2. Pendant l’apprentissage de la lecture, la syllabe ?

Notre première étude menée auprès d’enfants de CP, CE₂ et CM₂ (Chapitre 8) permet de valider une trajectoire développementale proposée par Seymour (1997) et à renforcer l’implication de la syllabe pendant l’apprentissage de la lecture en précisant quels facteurs pouvaient moduler son utilisation. Nous avons montré qu’il existe une progression dans le type de traitements, dans la sensibilité aux facteurs linguistiques ainsi que dans la vitesse de réponse du CP au CM₂. Dans un premier temps, nous avons constaté que plus l’expérience avec l’écrit augmente, plus les temps de traitements diminuent significativement entre les trois groupes d’enfants, ce qui est consécutif à l’automatisation des procédures de lecture. Dans un second temps, nous avons vu que ce n’est qu’à partir du CE₂ puis au CM₂, qu’il existe une différence de traitement pour les syllabes fréquentes et les mots fréquents, respectivement traités plus brièvement que les syllabes peu fréquentes et les mots peu fréquents. L’absence de ces effets au CP s’explique par le manque d’expérience avec l’écrit, un faible niveau d’automatisation et la pauvreté du lexique orthographique qui permet normalement un accès direct pour les items fréquents.

Nous avons mis en évidence un effet de compatibilité syllabique reflétant le recours à un traitement phonologique grapho-syllabique chez les trois populations d’enfants. Cependant, celui-ci est conditionné par la fréquence syllabique : au CP et au CE₂, l’effet de compatibilité syllabique n’est observé que lorsque la syllabe initiale a une haute fréquence. En revanche, en présence d’une syllabe initiale de basse fréquence, un effet de longueur de cible est relevé, témoignage d’un traitement phonologique grapho-phonémique sériel basé sur les règles CGP. Néanmoins, l’effet de compatibilité syllabique au CM₂ est présent pour traiter les syllabes fréquentes mais aussi peu fréquentes, avec un effet amplifié pour traiter les cibles CVC à l’initiale de mots CVC avec les syllabes fréquentes.

Il est possible d’interpréter l’effet des cibles CVC comme le reflet de la mise en place d’une stratégie suggérant un traitement par recouvrement orthographique. Une cible CV comme ‘ma’ peut constituer aussi bien le début d’un mot de structure initiale CV comme ‘malade’ que d’un mot de structure initiale CVC comme ‘malgré’. De ce fait, les enfants de CM₂ privilégieraient la maximisation d’informations véhiculée par les cibles CVC : une cible CVC fournirait plus de renseignements que les cibles CV. Que les cibles CV engendrent des temps de réponse plus longs pourrait aussi provenir d’une ambiguïté dans la prise de décision. En effet, comme l’avaient suggéré Spinelli et Radeau (2004) en modalité auditive chez l’adulte, les cibles CV laisseraient l’opportunité de placer une consonne postvocalique supplémentaire contrairement aux cibles CVC qui permettraient de lever toute ambiguïté plus rapidement, notamment grâce à la coarticulation présente sur la voyelle précédente qui fournirait une plus grande similarité acoustique avec les mots CVC qu’avec les mots CV. Cette analogie avec des sensibilités propres au langage oral n’est pas inconcevable dans la mesure où les constituants d’une syllabe – voyelle et consonne(s) – ne peuvent se définir que via des propriétés acoustico-phonétiques qui sont à la base de l’apprentissage des CGP.

Ainsi, le traitement des cibles CVC peut ouvrir sur une autre perspective interprétative. Les enfants de CM₂ pourraient maintenant se servir d’indices sub-phonémiques véhiculés par la coda d’une structure CVC. Il s’agirait d’une certaine forme de prise de conscience des liens subtils liant les informations orales et écrites. Comme cela a été présenté dans le cadre théorique (cf. Chapitre 1, Partie 2.1.3.), le profil optimal au sein d’un cluster intervocalique dépend du profil de sonorité à la frontière syllabique (Clements, 1990) : la cohésion entre deux syllabes est plus élevée lorsque la coda d’une syllabe est plus haute en sonorité que l’attaque de la syllabe suivante. Or, tous nos items lexicaux présentent un tel pattern de sonorité à la frontière syllabique. Il faudrait alors considérer que les enfants de CM₂ développeraient une sensibilité à l’organisation interne des structures syllabiques sur la base d’indices acoustico-phonétiques, déjà nécessaires à l’identification et la discrimination des phonèmes entre eux pour le recours aux CGP.

L’élément important que nous avons pu dégager de nos résultats concerne la précocité avec laquelle la syllabe devient une unité fonctionnelle de la lecture. Cependant, contrairement à ce que Goswami (1986) défend, les unités larges ne semblent pas être les premières disponibles pour lire, tout du moins en français. Nos données s’accordent plus aisément avec la conception de Seymour et al. (1997) plaçant les phonèmes – et donc l’apprentissage des règles CGP – en point d’ancrage des premières unités à maîtriser pour accéder à des unités plus larges comme la rime en anglais et très certainement la syllabe en français (Colé et al., 1999). Le fait le plus marquant est la constance avec laquelle la fréquence syllabique module le traitement phonologique. La fréquence lexicale n’agit pas principalement sur les stratégies de lecture ou si cela est le cas, ce n’est que de manière secondaire et plus discrète que la fréquence syllabique. Plutôt que de calquer les modifications développementales sur la fréquence des mots, nous préférons expliquer que l’utilisation d’une procédure phonologique grapho-phonémique ou grapho-syllabique serait dépendante en premier lieu de la fréquence de la syllabe initiale. De ce fait, nous pouvons rectifier la proposition faite initialement. Dans un premier temps, les enfants en début d’apprentissage utiliseraient systématiquement une procédure grapho-phonémique, quelle que soit la fréquence syllabique puisque les syllabes ne seraient pas encore accessibles et structurées selon leur fréquence. Sous l’effet de l’enseignement des CGP, les habiletés de lecture progresseraient dans le sens d’une procédure grapho-syllabique applicable pour les syllabes fréquentes tandis que la procédure grapho-phonémique perdurerait avec les syllabes peu fréquentes qui nécessitent encore une décomposition séquentielle. C’est à ce moment précis qu’émergeraient les effets de fréquence syllabique identifiés à partir du CE₂. Enfin, la procédure grapho-syllabique s’installerait aussi bien pour traiter les syllabes fréquentes que peu fréquentes, ce qui est observé au CM₂, avant qu’une procédure visuo-orthographique prenne le relais pour les cibles fréquentes pendant que la procédure grapho-syllabique se maintiendrait pour les cibles peu fréquentes. Cette dernière étape serait l’aboutissement de l’apprentissage de la lecture par la mise en place des deux voies de lecture experte prônée par les modèles type DRC (Coltheart et al., 2001).

Enfin, nos résultats peuvent être commentés dans le cadre du modèle d’activation interactive bimodale de Colé et al. (1999). Ce modèle explique que l’exposition au langage écrit permet l’association de séquences de lettres à une signification qui mène à l’élaboration d’un premier lexique orthographique. C’est par la répétition des expériences avec l’écrit que vont se stabiliser les représentations stockées dans ce lexique orthographique et expliquer l’effet de fréquence lexicale. Préalablement, l’exposition au langage oral favorise l’extraction de régularités basées sur un gabarit syllabique, pertinent en français, qui contribue à l’élaboration d’un premier lexique phonologique. À terme, les lexiques orthographique et phonologique doivent être directement interconnectés. Cependant, pour que les deux lexiques soient directement reliés, l’enfant doit préalablement et progressivement mettre en place des connexions entre les unités orthographiques et les unités phonologiques grâce à l’apprentissage explicite des règles CGP et à l’exposition à l’écrit. Parallèlement, les connaissances orales implicites préexistantes vont permettre, au fur et à mesure des apprentissages, de développer l’interface entre unités écrites et orales vers des unités de plus en plus larges (i.e., entre des lettres ou des graphèmes et des syllabes). Grâce à la maîtrise progressive des règles CGP et aux connaissances orales sur les syllabes, les traitements vont pouvoir systématiser les associations entre unités écrites et unités orales plus larges. Les syllabes écrites vont alors se structurer en fonction des redondances syllabiques orales. Nous postulons que plus les enfants auront été confrontés à certaines structures syllabiques orales, plus rapidement et efficacement les structures syllabiques écrites équivalentes seront disponibles. Plus particulièrement, l’effet de fréquence syllabique observé émergerait grâce à un effet facilitateur des associations entre les unités écrites et les unités orales plus larges fréquemment rencontrées.