2. Le cadre théorique de la question

Les pays en voie de développement rencontrent diverses difficultés pour mettre en œuvre et soutenir les projets des technologies de l’information et de la communication dans l’enseignement. L’intégration des TIC dans les systèmes éducatifs fait apparaître plusieurs obstacles essentiels. Parmi les principaux, on retrouve les enjeux linguistiques et culturels, les obstacles de mise en place et les obstacles de mise en œuvre :

Les enjeux culturels, identitaires et linguistiques des TIC : l’émergence de nouvelles techniques suscite toujours des résistances et des polémiques (Bauer, 1995 ; Straub, Loch & Hill, 2002). Les questions majeures concernant les TIC ne sont pas seulement de nature technique mais sont de nature humaine, sociale et politique. On ne peut pas considérer les technologies de l’information et de la communication dans les systèmes éducatifs comme un simple outil ou comme une industrie. En fait, les technologies de l’information et de la communication apportent des changements révolutionnaires dans les systèmes éducatifs des pays les moins avancés.

Aujourd’hui, les TIC ont joué un rôle central dans le processus de la mondialisation pendant les vingt dernières années (Zembylas et Vrasidas, 2005 et Neyestani et McInturff, 2006). À l’ère de la mondialisation, le rôle des TIC dans les pays en voie de développement est extrêmement paradoxal. Le modèle qui soutient le développement des technologies de l’information cherche la délocalisation des espaces en fonction des intérêts du Nord, en utilisant les TIC comme un instrument d’homogénéisation et de domination culturelle (Smandych, 2005) ; et comme un moyen de dérégulation et de libéralisation, ce qui transforme le cyberespace en une zone unifiée de libre-échange (Hamm et Smandych, 2005 : 70-136,Salgado Lemos, 2003). La plupart des programmes de TIC viennent du Nord (Brunet et Tiemtoré, 2002 : 28-29). En fait, les TIC servent à assurer à la culture du Nord son intégration dans les identités et valeurs nationales et locales.

En effet à l’ère de la mondialisation de l’information, la situation apparaît comme très dangereuse. La mondialisation de l’information rend le monde tout petit, mais très dangereux. Chacun voit tout, sait tout, mais réalise aussi ce qui le sépare des autres, sans avoir forcément envie de s’en rapprocher. Le monde est devenu un village global sur le plan technique, il ne l’est pas sur le plan social, culturel et politique. Les inégalités étant par ailleurs rendues plus visibles, un malaise s’installe, qui concerne l’Occident et notamment les États-Unis, maîtres des industries culturelles et de la communication. Le monde occidental de l’information et de la communication est contesté, en même temps que l’identité culturelle fait l‘objet de revendications de plus en plus nettes. Le fait majeur de ce début du XXIe siècle est alors le surgissement du triangle infernal identité - culture - communication. Aux inégalités traditionnelles entre le Nord et le sud s’ajoutent les risques politiques liés à la culture et à la communication (Wolton, 2003 : 9-11).

En revanche la mondialisation culturelle par lesTIC suscite une nouvelle vision du monde qui semble tout à fait vivante dans la lutte des uns et des autres pour faire survivre leurs cultures, pour maintenir la vie de leurs identités, pour se nourrir des riches traditions, coutumes et valeurs héritées du passé, enfin pour vivre en harmonie avec leurs cultures ancestrales (Featherstone, 1995 : 86-87, Kiely, 2000, Diana, 2002 et Rasse, 2002).

En fait, la mondialisation des TIC qui vient d'une théorie néolibérale a un système de valeurs reposant sur trois piliers : des valeurs économiques (Overbeek, 1992 : 1-4), des valeurs politiques (démocratie) et des valeurs culturelles (Schirato et Webb, 2003 : 23-24).Or on peut dire que la mondialisation du capitalisme par l’intégration des marchés est beaucoup plus avancée que la mondialisation culturelle ou la mondialisation de la démocratie (Brown, 2003 & Kamat, 2004). Sur le plan économique, cette mondialisation concerne le flux de capital, de l’investissement et du commerce international intégrant tous les pays au marché mondial unique. Au plan politique, les structures internationales et régionales déterminent l’orientation des États tant sur le plan social, économique qu’environnemental. Mais pour ce qui concerne la culture, la mondialisation n’est pas acceptée partout comme une opportunité, parce qu’elle semble encore une grande menace pour les habitants des pays en voie de développement (Boli et Lechner, 2001).

Pour l'éducation, personne ne demande vraiment une localisation culturelle totale. Dans les systèmes éducatifs des pays en voie développement, les TIC sont devenues, aux yeux de tous, un outil indispensable d’intégration sociale et un moteur de changement permanent de la culture. Mais nombreux sont ceux qui dans les systèmes éducatifs pensent que cette nouvelle technologie a une couleur culturelle occidentale et préconisentde localiser. Mais pour d'autres, cette localisation de la culture et de moyens comme les TIC introduit une inquiétude nouvelle vis-à-vis de l’éducation (Monadi, 2004). En fait, ils croient comme XiangXianming (2001)que le processus de cette localisation, parallèle àla mondialisation, est un processus où la culture occidentale est absorbée et reconnue par le monde non occidental afin de se transformer en partie intégrante de la culture locale. Ils pensent que la culture indigène, qu’elle soit issue des cultures traditionnelles ou des cultures vivantes actuelles, n’a pas besoin de localisation. Les connaissances qui viennent de l’Occident, restent toujours celles de l’Occident, même si elles sont traduites en langues locales. Il est donc dommageable de remplacer la culture locale par des connaissances extérieures. La localisation est en fait un processus de colonisation culturelle de l’intérieur. Il est plus exact de parler de l’invasion de la culture occidentale dans la culture non occidentale que de la renaissance de la culture non occidentale.

Autrement dit, ils pensent que par l’émergence de nouvelles techniques dans les écoles, surtout à travers Internet et le réseau mondial WWW, comme dit Smandych (2005), l’Occident essaye d’imposer un "modèle" culturel aux systèmes éducatifs de pays en voie de développement. Il impose la mondialisation des TIC sous un mode purement économique, comme une nouvelle colonisation des plus pauvres par les plus riches par la création d'un seul environnement culturel mondial dans lequel tout le monde a accès aux mêmes messages, réalisés et diffusés grâce à un réseau des réseaux centralisé et contrôlé étroitement. Autrement dit, ils pensent que la mondialisation du libéralisme à travers des productions et les marchés de l’information, des industries culturelles, de l'art et de la culture a pu favoriser la captation du culturel.

Or dans les systèmes éducatifs des pays en voie de développement, la préoccupation culturelle est devenueun obstacle à l'intégration des TIC. Les gens pensent que dans le mouvement de la mondialisation des TIC, ils doivent garder leur langue et leur culture (Hallak, 1999 ; Rizvi, 2000 ; Tioni, 2003 : 24 ; Bloom, 2004, Pelgrum et Law, 2004 : 105). En fait, ils pensent que leurs cultures et leurs propres valeurs sont mises en danger et il faut intégrer les TIC par des logiciels et les contenus indigènes. Par exemple, dans le système éducatif de Malaisie, une plate-forme de logiciels-auteurs a été mise au point pour la création de matériels indigènes en ligne dans le cadre du projet intitulé ComIL (Smart Learning Systems, n.d.). Le but de ce projet était de constituer une plate-forme de logiciels-auteurs d’un prix abordable pouvant contribuer à la création d’un contenu linguistique indigène, condition capitale d’une sauvegarde de l’identité et des priorités nationales (Pelgrum et Law, 2004 : 105-106).

Un autre défi auquel sont confrontés les pays en développement concerne la barrière de la langue (Sharma, 2003 ; Pelgrum et Law, 2004 : 129, Gundara, 2005). En effet, le développement des logiciels éducatifs de qualité constitue un paramètre très important pour l'intégration des TIC dans le système scolaire. Il est à noter qu'actuellement, il n'existe pas un grand nombre de logiciels éducatifs. La plus grande partie des logiciels existants sont soit des livres électroniques, soit des productions multimédias dont la qualité du contenu est très souvent inférieure aux productions conventionnelles. En ce qui concerne les systèmes scolaires des pays en voie développement, l’intégration des TIC est encore plus faible à cause des logiciels en langue étrangère (le plus souvent l’anglais) qui ne peuvent pas être intégrés facilement dans les systèmes éducatifs.

Or les objectifs d’une stratégie d’application des TIC doivent être en harmonie et en cohérence avec les objectifs et les priorités plus vastes, fixés à l’échelon national en matière d’éducation. Pour les pays en développement, promouvoir l’alphabétisation est sans conteste une priorité nationale majeure. Certes, les pays économiquement développés disposent de programmes et de logiciels impliquant les TIC et conçus pour améliorer l’efficacité de l’apprentissage et de l’enseignement dans l’éducation de base. Mais ces programmes ne se prêtent pas au contexte des pays en développement : ils ne sont en général pas disponibles dans la langue indigène locale (Pelgrum et Law, 2004 : 125-126). En fait, à quelques rares exceptions, l’anglais n’est pas la langue d’instruction utilisée à l’école. Mais, le nombre de logiciels, de ressources d’apprentissage et de pages Internet rédigés dans la langue indigène locale est souvent très réduit. Faute de pouvoir se lancer dans un programme de traduction d’une telle ampleur, de nombreux pays en développement, comme la Thaïlande, ont entrepris de développer des ressources pédagogiques numériques pour l’enseignement de la langue et de la culture locales. L’expansion rapide d’Internet est perçue à ce titre comme un risque majeur pour la sauvegarde de la langue, de la culture et des valeurs locales (Pelgrum et Law, 2004 : 129).

Les obstacles de mis en place : Depuis quelques décennies, la communauté internationale a constaté que le fossé numérique continue à ce creuser entre les pays développés et des pays en voie développement d’une part et, d’autre part, à l’intérieur des pays moins avancées, entre les élites et les population défavorisées. En effet, dans les pays moins développés, l’adoption des TIC dans l’enseignement a été plus lente, généralement à cause du manque de moyens disponibles pour fournir la technologie appropriée (Devauchelle, 2002 ; Brunet, Tiemtoré et Vettraino-Soulard, 2002 :14 ; Sharma, 2003 et Hawkins, 2006),Pour la mise en place des TIC dans le système éducatif et leur intégration dans le programme scolaire on a besoin de matériel éducatif. Par exemple, l’accès à Internet par le haut débit dans les pays en voie de développement surtout dans des régions éloignées et rurales est un problème qui n’est toujours pas résolu. La capacité d’utiliser et de créer des ressources multimédias est considérée comme essentielle pour poursuivre l’innovation dans le domaine des TIC dans le système éducatif. En effet, les enseignants ont besoin d’un éventail complet de logiciels éducatifs dont ils puissent disposer facilement, d’informations en ligne aisément accessibles sur le sujet traité, et sont tributaires du niveau de difficulté et de la facilité d’emploi des matériels(OCDE, 2001 :18).

En 2005, Internet et ses applications ont continué de se diffuser dans les sociétés et les économies partout dans le monde. Les communications mobiles progressent rapidement dans les pays en développement, qui sont désormais loin devant les pays développés pour ce qui est du nombre absolu d’abonnés. Le téléphone mobile est ainsi la seule TIC dans laquelle les pays en développement ont surpassé les pays développés pour ce qui est du nombre d’utilisateurs. Mais les taux de pénétration dans les pays en développement continuent d’être nettement inférieurs à ceux que l’on observe dans les pays développés. Dans quelques pays développés, le taux de pénétration est supérieur à 100 %, tandis que dans plusieurs dizaines de pays en développement, il est inférieur à 10 %. Les plans visant à rendre plus abordable la téléphonie mobile représentent une grande partie de la croissance dans les pays en développement. La fracture numérique entre pays développés et pays en développement demeure en termes de pénétration d’Internet. La pénétration moyenne pour les pays en développement est gonflée par les chiffres de quelques pays où cette pénétration est exceptionnellement forte, mais environ un tiers des pays en développement ont un taux de pénétration inférieur à 5 %.

Pour ce qui est de l’accès à Internet, on observe de grandes différences entre les pays développés, où le haut-débitprogresse rapidement, et les pays en développement, où l’accès par ligne commutée reste prédominant (HDR, 2004 : 183 et Bjørke, 2006) . Ces différences de mode d’accès à Internet constituent une nouvelle dimension de la fracture numérique internationale. Dans les pays riches, les abonnés au réseau haut-débitont augmenté de près de 15 % au cours du second semestre de 2005, pour s’établir à 158 millions de personnes. En fait, la croissance du réseau à haut-débitest essentiellement due à la concurrence et à la baisse des prix, mais elle dépend également des infrastructures disponibles. Dans de nombreux pays en développement, du fait de l’absence d’économies d’échelle, il y a peu d’incitations à étendre au-delà des zones urbaines les infrastructures de réseau à large bande. Les technologies hertziennes et les satellites permettent dans certains cas de faire l’économie du coût des infrastructures dans les zones rurales, éloignées ou faiblement peuplées (Rapport sur l’économie de l’information, 2006 :6-8).

Par rapport aux questions de genre, il est difficile d’obtenir des statistiques fiables sur l’utilisation des TIC par les femmes dans les pays en développement car les indicateurs sont rarement désagrégés par sexe et les données disponibles ne sont pas toujours fiables ou comparables (Farrell, 2003 : 36). Dans un grand nombre de pays en développement, il convient de noter que la plupart des utilisatrices des TIC ne sont pas représentatives des femmes dans ces pays, mais plutôt, d’une petite élite instruite et urbaine (UNESCO, 2002 ; Hafkin, 2002 ; Sharma, 2003 et Gurumurthy, 2006).Les statistiques par pays sont particulièrement intrigantes car aucune corrélation ne semble exister entre l’utilisation de l’Internet par les femmes et les indicateurs escomptés, tels que le taux d’alphabétisation des femmes, le PIB par habitant des femmes, la représentation féminine dans les emplois professionnels et techniques ou la valorisation de la femme. Les pays en développement avec une utilisation féminine importante de l’Internet connaissent un faible emploi général de l’Internet. Dans les pays où l’Internet est utilisé essentiellement par une élite urbaine, les femmes sont bien représentées, mais quand le PIB augmente, la domination générale des hommes fait baisser le pourcentage de l’utilisation féminine.

En tout cas, dans les systèmes éducatifs des pays en voie de développement, la démocratisation des TIC dans les écoles a besoin de moyens financiers (Pelgrum et Law, 2004 : 71 ; Sharma, 2003 ; Plante, et Beattie, 2004 : 30-31). Car, le coût d’accès aux nouvelles technologies est encore trop élevé (Hawkins, 2002 ; Tiene 2002, Tioni, 2003 : 25 ; Hepburn, 2005, National Govenors' Association, 2006). Un équipement informatidard pour écoles coûte très cher : tout compris, l’accès à Internet, équipement téléphonique et informatique, abonnement, coût des communications, des moyens technologiques comme les ordinateurs de bureau, les ordinateurs portatifs, les logiciels, les périphériques, les liaisons Internet, l’audio vidéo conférence, l’apprentissage virtuel, à côté de la télévision ou de la radio éducatives et tous les autres moyens de TIC.

L’autre obstacle de l’intégration des TIC est quela transformation de l’apprentissage grâce à la technologie ne se résume pas à installer d’équipement informatique et des ordinateurs dans les classes. Il est, bien sûr, essentiel d’offrir aux élèves et aux enseignants un meilleur accès à la technologie (Karsenti, 2005 : 100). Mais cette démarche ne sert pas à grand-chose si ces élèves et le personnel enseignant ne savent pas comment utiliser la technologie ou ne l’exploitent pas pour l’apprentissage. Une intégration efficace des TIC ne peut se réaliser sans formation. Les résultats des différentes recherches réalisées sur l’adaptation et la formation des enseignants aux usages des TIC nous montrent que même si les écoles sont de plus en plus équipées, cela ne veut pas dire que leur utilisation de cet équipement est optimale. (Heer & Akkari, 2006). En effet, la question de l'intégration des technologies de l'information et de la communication en éducation est un problème complexe qui peut être abordé de plusieurs points de vue. Les élèves, les enseignants, les parents et les administrations scolaires à tous les niveaux administratifs ont chacun leurs besoins et leurs exigences à l'utilisation des TIC, que ce soit à des fins d'enseignement, d'apprentissage ou de gestion (Taurisson &Senteni, 2003 :249).

Donc, le véritable changement survient lorsque les TIC deviennent un outil qui élargit les horizons de l’ensemble des apprenantes et apprenants et des éducatrices et éducateurs en leur inculquant de nouvelles compétences et en leur ouvrant les portes d’un monde d’idées et de ressources d’apprentissage nouvelles (Lawson and Comber, 1999 ; Dorothy, Louisa, Kay, Amanda, 2000 ; Scrimshaw, 2004 ; Sime and Priestley 2005). En fait, le manque de formation et les compétences insuffisantes en TIC des enseignants, des élèves et des directeurs d’écoles semble être unautre frein plus important à l’intégration des TIC dans les système éducatifs des pays en voie dévelopement (Devauchelle, 2002 ; 2003 ;Sharma, 2003 ; Kousha & Abdoli, 2004 ;Sadeghnezhad, 2004 ; Pelgrum et Law, 2004 ; Toprakci, 2006).

En fait, on peut souligner que le nombre insuffisant d’équipements et le manque de compétence en TIC sont deux obstacles majeurs d’intégration des TIC dans les systèmes éducatifs. Les directeurs et les coordinateurs techniques d’établissements d’enseignement secondaire qui ont participé à une étude sur les technologies de l’information dans l’éducation ont reçu une liste type d’obstacles potentiels comportant 38 choix possibles et ont dû indiquer le ou les obstacles majeurs à la réalisation des objectifs de leur établissement dans le domaine informatique. À partir de leurs réponses, le pourcentage moyen de personnes ayant coché chaque obstacle sur l’ensemble des pays participants a ensuite été calculé. Les résultats montrent que les dix obstacles les plus fréquemment cités (pourcentage moyen supérieur à 50 %) font référence à la fois à des conditions matérielles et non matérielles. Le nombre insuffisant d’ordinateurs arrive en tête de liste. Ce problème avait déjà été signalé en 1989 et en 1992 (Pelgrum et Plomp, 1993 ; Pelgrum, Reinen et Plomp, 1993). Dans ces dix premiers obstacles figurent également d’autres conditions matérielles, telles que des périphériques inadaptés, des copies de logiciels en nombre insuffisant et un manque d’ordinateurs permettant d’accéder simultanément à la Toile. Le manque de compétences et de connaissances des enseignants dans le domaine des TIC vient en deuxième position, preuve que la majorité des pays n’avait pas encore réussi à offrir à leurs enseignants une mise à niveau sur les nouvelles technologies (Pelgrum et Law, 2004 : 52).

Les obstacles de mise en œuvre: Pour avoir une nouvelle gestion des TIC dans les systèmes éducatifs des pays en voie développement, le changement de perspective des systèmes éducatifs sur les orientations principales est essentiel. (Taylor et Hogenbrik, 2001 :35-37). Les pays donc doivent pouvoir profiter pleinement des progrès technologiques. Les systèmes éducatifs, toutes les éducatrices, les éducateurs, les administratrices et administrateurs devront participer afin d’améliorer l’enseignement à tous les niveaux. (Ennewell, 2000 : 47-50 ; Younie, 2006). La planification d’une stratégie d’application des TIC doit s’accompagner de la construction d’une vision commune de sorte que toutes les parties prenantes à ce processus partagent leurs conceptions et leurs aspirations et s’efforcent d’élaborer un objectif commun. En effet, les enseignants et les élèves doivent œuvrer ensemble à l’élaboration de leur vision collective (Pelgrum et Law, 2004 : 85-87).

En fait, pour intégrer les technologies de l’information et de lacommunication dans les programmes d’enseignement, et pour que le système éducatif puisse bénéficier de toutes les possibilités qu’offrent les technologies de l’information et des communications, il importe que chaque étape du processus d’intégration soit soigneusement planifiée, mise en œuvre et évaluée. (Hernes, 2002).Tous les partenaires en éducation, les éducatrices et éducateurs, les élèves, les parents, le personnel administratif des conseils scolaires et des conseillères et conseillers scolaires, les membres des conseils collégiaux et universitaires doivent être connus.

En effet, pour l’intégration des TIC, il faut mettre en place une vision commune et une stratégie technologique (Pitts, 2005) et une nouvelle gestion dans le système éducatif (Selwood, Fung & O'Mahoney, 2003). Pour l’intégration de la technologie dans l’éducation et dans les écoles, il faut prévoir de mettre en œuvre une série de mesures stratégiques visant la réalisation de chacun de ces objectifs (Kennewell, 2000 : 17-18). La mise en œuvre des stratégies d’application des TIC dans les système éducatifs doit être planifiée et exécutée par les nombreuses et exigeantes étapes comme adopter une approche systémique, avoir un objectif global de restructuration éducative, avoir une vision à long terme du processus de changement, prévoir un temps raisonnable pour procéder à l’implantation des TIC, est se fixer des objectifs réalistes et les respecter, etc.

La planification stratégique des TIC dans le système éducatif est au cœur du travail d’une organisation éducative. Sans cadre stratégique précisant la mise en œuvre des TIC, on ne peut pas savoir où on veut aller. En fait, le cycle de planification stratégique des TIC dans le système éducatif comporte des missions, une vision et des priorités qui peuvent être considérées comme autant d’étapes chronologiquement et fonctionnellement liées les unes aux autres. La planification stratégique contient de nombreux éléments qui réfèrent au nouveau management public : définir la mission de l’organisation, préciser la culture, mobiliser et responsabiliser les employés, améliorer la capacité d’adaptation au changement et assurer la qualité des services à la clientèle. Il y a aussi l’idée que la mise en œuvre doit être séparée de la formulation, la planification de l’exécution (Aucon, 1995).

Mais si l’usage des TIC dans l’éducation remonte à plus de vingt ans, l’instauration de politiques éducatives et de stratégies de mise en œuvre globales explicitement conçues à cette fin, à l’échelon national ou régional, est relativement récente. Si quelques pays développés possèdent déjà depuis dix ans, voire plus, des plans directeurs sur les TIC comportant des éléments à caractère éducatif, la plupart des plans directeurs relatifs à l’usage des TIC dans l’éducation ne datent que de ces dernières années. En fait, un rapport de la Banque mondiale (1998) indique qu’à l’aube du XXIe siècle, nombreux sont les gouvernements qui ne disposent d’aucun plan ni stratégie clairement défini sur l’usage des technologies éducatives. Aucun pays ne peut se permettre d’ignorer la nécessité d’introduire les TIC dans son système éducatif. Or, comme le souligne ce rapport, bon nombre de pays investissent des moyens énormes sans s’être fixés de plans ni d’objectifs clairs et précis pour ce faire (Pelgrum et Law, 2004 : 93).

On peut distinguer globalement deux modèles de stratégies d’application des TIC dans l’éducation : le modèle centralisé ou le modèle réparti (qui peut concerner l’État et/ou les districts), qui sont en général à l’image du mode de mise en œuvre des politiques éducatives à l’échelon du système. Le modèle spécifique adopté pour l’application des TIC est donc en général dicté par la nature du système éducatif. À titre d’exemple, l’Iran a unsystème éducatif de type plutôt centralisé et dispose aussi d’un plan directeur détaillé sur les TIC, qui définit clairement les stratégies, les objectifs, les calendriers et les affectations budgétaires. En revanche, dans maints systèmes éducatifs où le pouvoir central a autorité sur les programmes scolaires et les politiques éducatives, la mise en oeuvre et le financement sont délégués aux organismes locaux, régionaux ou départementaux. C’est le cas du Japon, de la République de Corée, de Taipei/Chine et de la Nouvelle- Zélande. Dans ces systèmes, comme dans d’autres, où la politique éducative n’est pas centralisée, l’une des difficultés rencontrées dans le cadre de l’application des TIC est le risque de disparités importantes d’une région ou d’un district à l’autre en raison des différences dans les ressources locales disponibles et des degrés de priorité variables selon les autorités locales. De nombreux systèmes ont donc élaboré des stratégies visant à stimuler et à faciliter l’usage des TIC à l’échelon du système. (Pelgrum, 2004 :102-112).