2.2. A l'échelle de l’établissement :

• En Iran, dans les écoles, l'accès à l’Internet est possible chaque semaine quand on veut, mais dans les écoles gouvernementales rurales (F), il n'est jamais accessible et dans les écoles gouvernementales rurales (M), juste dans une école sur deux. La durée d'accès à Internet est de 35 heures par mois qu’école En Inde le chiffre d’heures d'accès à Internet par mois dans les écoles gouvernementales de notre échantillon sont trop faibles. Il n' y a que dans les écoles privées qu’il est accessible chaque semaine quand on veut l'utiliser.
• Il n’y a pas de meilleures relations entre les équipes administratives, les équipes d’enseignants et les équipes d’élèves pour mettre en place les TIC dans les systèmes éducatifs
• Il n’y a pas de plans de promotion du rôle des enseignants dans le développement de matériel pédagogique
• Il n’y a dans les écoles ni équipe d’experts ni personne-ressource pour aider les enseignants dans l’utilisation pédagogique des TIC ou apporter une assistance technique.
• Il n’y a pas des plans de promotion du rôle des enseignants dans l’utilisation des TIC
• Il n’y a pas de plan budgétaire et de crédits pour les TIC dans le système éducatif
• Il n’y a pas de planification de la gestion ni de plan d’intégration des TIC
• Le pourcentage des professeurs, des élèves et des directeurs d’écoles qui ont un e-mail personnel et accès aux équipements en TIC après les heures d’école et le pourcentage de ceux qui ont reçu une formation sur les TIC avant de rejoindre la profession enseignante (formation initiale), sont très faibles.
• Il n’y a pas assez d'équipements disponibles en TIC dans les écoles, surtout rurales. En fait, le chiffre des équipements en TIC par rapport aux élèves entre écoles privées et gouvernementales de notre échantillon et celui des équipements en TIC entre les écoles gouvernementales en Iran et en Inde sont tout à fait différents.
• Le nombre de lycées et de collèges gouvernementaux qui ont des site est égal à 0. Seules deux écoles privées sur quatre en Inde ont des sites d’établissement.
• Le chiffre des professeurs et des élèves de notre échantillon qui ont un site (Homepages) personnel est inférieur à 4 %
• Le nombre des lycées et des collèges qui ont de nouveaux environnements de travail utilisant les TIC dans l’école est faible. Surtout le chiffre des lycées et des collèges de notre échantillon qui ont de nouveaux environnements de travail des TIC dans l’école et des locaux d'une part dans les écoles privées et gouvernementales et d'autre part entre les écoles gouvernementales de l’Iran et de l’Inde sont tout à fait différents. Par exemple, le nombre de lycées et de collèges qui ont de nouveaux environnements de travail varie de 4 pour les écoles privées en Inde à 0 dans les écoles gouvernementales urbaines et rurales
• Les compétences en TIC des professeurs d’écoles de notre échantillon n’arrivent pas à dépasser un indice de 6,6 sur 10. En Inde, les compétences en TIC des professeurs écoles privées sont très fortes par rapport à ceux des professeurs d’écoles gouvernementales. Autrement dit, Les compétences en TIC des professeurs d’écoles gouvernementales sont moins de 4 sur 10:
• • Dans les écoles gouvernementales urbaines (G) : 3,4 sur 10
  • Dans les écoles gouvernementales urbaines (F): 3,6 sur 10
  • Dans les écoles gouvernementales rurales (G) : 3,6 sur 10
  • Dans les écoles gouvernementales rurales (F) : 3,8 sur 10

Mais en Iran, les compétences en TIC des professeurs d’écoles diffèrent peu entre les écoles privées et gouvernementales.

• Les compétences en TIC de directeurs des écoles dans notre échantillon n’arrivent pas à plus de 7,7sur 10. Mais en Inde, les compétences en TIC de directeurs des écoles privées sont très hautes par rapport à celles des écoles gouvernementales. Autrement dit, l’indice de compétences des directeurs d’écoles dans les écoles gouvernementales de notre échantillon est inférieur à 4 sur 10 :
• • Dans les écoles gouvernementales urbaines (G) : 4 sur 10
  • Dans les écoles gouvernementale urbaines (F) : 3,9 sur 10
  • Dans les écoles gouvernementales rurales (G): 3,4 sur 10
  • Dans les écoles gouvernementales rurales (F) : 4 sur 10

Mais en Iran, il n'y a guère de différence entre écoles privées et écoles gouvernementales.

• Les compétences en TIC des élèves de notre échantillon n’arrivent pas à plus de 6 sur 10. En fait, les compétences des élèves sont :
• • Dans les écoles gouvernementales urbaines (G) : 5,4 sur 10
  • Dans les écoles gouvernementales urbaines (F) : 4,5 sur 10
  • Dans les écoles gouvernementales rurales (G) : 3,1 sur 10
  • Dans les écoles gouvernementales rurales (F) : 4 sur 10

Mais en Inde, le niveau des compétences des élèves des écoles privées en Inde est trop haut par rapport à celles des écoles gouvernementales. Autrement dit, les compétences des directeurs d’écoles gouvernementales sont inférieures à 3,2 d’indice sur 10 :

• Dans les écoles gouvernementales urbaines (G) : 2,9 sur 10
• Dans les écoles gouvernementales urbaines (F) : 3,2 sur 10
• Dans les écoles gouvernementales rurales (G) : 2,5 sur 10
• Dans les écoles gouvernementales rurales (F) : 2,3 sur 10

Mais en Iran, il n'y a guère de différence entre écoles privées et écoles gouvernementales.

En tout cas, l’analyse du phénomène de l’intégration des TIC dans le système éducatif en Iran et en Inde a montré que ces pays en sont encore au début. En fait, les barrières que rencontre leur intégration sont fortes et des facteurs qui la favorisent insuffisants. Plusieurs indicateurs dans notre recherche ont constaté que les barrières de planification qui limitent l’intégration des TIC dans les systèmes éducatifs d’Iran et d’Inde sont de deux types : les obstacles internes aux écoles et les barrières extérieures existant à l'échelle macro ou nationale. Les barrières internes sont le manque de bonnes relations entre les équipes administratives, les équipes d’enseignants et les élèves, le manque de plans de promotion du rôle des enseignants dans le développement de matériel pédagogique, le manque d’un plan budgétaire et de crédits pour les TIC, le manque de planification de la gestion ou de plan d’intégration des TIC dans les écoles, le manque de définition des objectifs et des buts en matière de TIC dans les écoles et le manque de compétences en TIC des professeurs, des directeurs d’écoles et des élèves et, plus important, le manque de plan d’intégration des TIC dans les écoles, c’est-à-dire adopter une approche systémique, prévoir un temps raisonnable pour procéder à l’implantation des TIC, se fixer des objectifs réalistes et les respecter, mettre en place une structure organisationnelle pour planifier et gérer le projet, rechercher des consensus sur les orientations du projet rechercher l’appui des parents, évaluer le degré de visibilité souhaité du projet de changement,effectuer une analyse préliminaire du contexte,prévoir une suite au projet d’intégration des TIC, analyser le projet d’intégration des TIC sous plusieurs angles etc.

Parmi les barrières externes importantes figures en Inde la limitation par le ministère de l’utilisation des TIC à certains établissements et disciplines pilotes. Les TIC ne sont nullement intégrées à l’ensemble des programmes scolaires qui n’ont pas été réformés pour les prendre en compte. En revanche, en Iran, le gouvernement encourage et soutient par sa politique la mise en place des TIC dans les écoles. En Inde, le gouvernement encourage et soutient peu les Technologies de l’Information dans sa politique de mise en place dans les écoles.Des équipes de créateurs de contenu, des planificateurs éducatifs, des enseignants, des technologistes éducatives et des chercheurs ne contribuent pas activement à promouvoir les TIC dans le système éducatif. Si en Iran, il y a proposition d'un plan d’action à court, moyen et long termes pour des actions et des projets acceptés, en Inde il n’y a qu'un plan d’action à court terme. Le ministère de l’éducation n’a pas intégré l’utilisation des TIC dans le programme normal et n’a pas défini de normes ni de compétences aussi bien pour les enseignants que pour les élèves en ce qui concerne l’utilisation des TIC. En Iran et en Inde des entreprises, des organismes ou des associations dans le secteur international et des organisations non gouvernementales (ONG et société civile) n’ont pas apporté leur concours à la réalisation des objectifs du plan de développement des TIC dans l’enseignement. Les meilleurs rôles « possibles » des pouvoirs locaux, des associations intermédiaires, de l’enseignement, des ONG, des acteurs économiques n’ont pas été déterminés pour mettre en place des TIC dans le système éducatif. Le manque d’une planification et de la gestion d’un plan d’intégration des TIC, le manque d’existence de une politique appropriée, claire et cohérente au niveau national en matière de TIC et le manque de manière pour évaluer de la situation des TIC sont des barrières majeurs d’intégration des TIC.

Alors que la planification en Inde est extrêmement faible, le ministère de l’éducation iranien a plusieurs plans éducatifs pour développer des applications des TIC dans l’enseignement primaire et secondaire. Jusqu’ici, 6500 écoles ont des locaux pour l’implantation d’ordinateurs (33 %) et en 2006 toutes les écoles devraient être équipées. D’ailleurs environ 1200 écoles (10 %) ont été reliées à l’Internet. Environ 70 000 professeurs (8 %) ont participé aux ateliers et aux cours reliés par TIC. « Le réseau de Roshd» (www.roshd.ir) est le plan du ministère pour établir des équipements des TIC dans les écoles. Les projets suivants figurent parmi les plus importants programmes destinés à changer la direction de l’enseignement et la pratique d’étude dans les écoles iraniennes :

• Le projet (1) : détermination de la politique et des principes qui doivent être pris en considération pour une application efficace des TIC dans le domaine de la formation professionnelle, des recherches, des questions matérielles et économiques concernant la technologie de l’information et de la communication, de la formation des personnels, de la planification et de la production des logiciels, des affaires administratives et exécutives.
• Le projet (2) : le développement des écoles nationales du pays
• Le projet (3) : l'étude et la conception d'un plan complet pour développer les écoles nationales du pays
• Le projet (4) : l'équipement des écoles et des laboratoires d’ordinateurs et les liens au réseau : l’équipement de 60 collèges de formation des professeurs, l’équipement de 6500 écoles d’enseignement secondaires et techniques, l’équipement 40 écoles techniques, l’étude du recyclage des vieux ordinateurs des organismes gouvernementaux pour équiper les écoles.
• Le projet (5) : la formation des professeurs et des fonctionnaires et l’évaluation professionnelle : la formation de 60 000 de professeurs et personnels administratifs, la formation de 100 professeurs et d’experts pour des produits de WEB), la mise en œuvre de l’e_learning comme un plan pilote dans 3 centres de formation de professeurs, l'amélioration de l’évaluation professionnelle des professeurs et des fonctionnaires.
• Le projet (6) : la production de contenu électronique tels que des livres électroniques, la détermination de normes éducatives pour logiciels.
• Le projet (7) : un plan pilote pour les écoles électroniques
• Le projet (8) : le développement de réseau de Roshd
• Le projet (9) : la production de Web
• Le projet (10) : des écoles Smart (Smart school)
• Le projet (11) : des à plus laboratoires d’ordinateurs pour des écoles.