3.3.1. Les situations selon Vergnaud

Le terme de situation employé par Vergnaud (1983b, 1985, 1990) renvoie chez ce didacticien et psychologue à un sens différent de celui employé par Brousseau (1986b) dans la théorie des situations didactiques. L’un et l’autre abordent le concept de situation dans un sens qui leur est propre. Tandis que Brousseau le réserve aux situations didactiques, Vergnaud l’emploie dans le sens habituellement donné par le psychologue cognitiviste qui considère que les processus cognitifs et les réponses du sujet sont fonction des situations auxquelles ils sont confrontés (Vergnaud, 1990, p. 150).

Vergnaud indique clairement le décalage entre la définition qu’il donne de la situation et celle que Brousseau donne du concept de situation didactique. Chez Vergnaud, l’acception de la situation revêt délibérément une dimension psychologique et s’apparente davantage au concept de tâche : Le concept de situation n’a pas ici le sens de situation didactique mais plutôt celui de tâche, l’idée étant que toute situation complexe peut être analysée comme une combinaison de tâches.

Vergnaud emploie indifféremment les termes situations (1990, p. 156) et problèmes (1990, p. 153), limitant encore le sens du terme situation, ce que Brousseau (2007, in Merri) ne manque pas de remarquer.

Vergnaud enrichit sa définition du concept de situation en y introduisant deux caractéristiques :

1) celle de variété : il existe une grande variété de situations dans un champ conceptuel donné, et les variables de situation sont un moyen de générer de manière systématique l’ensemble des classes possibles.

2) celle d’histoire : les connaissances des élèves sont façonnées par les situations qu’ils ont rencontrées et maîtrisées progressivement, notamment par les premières situations susceptibles de donner du sens aux concepts et aux procédures qu’on veut leur enseigner (Vergnaud, 1990, p. 150).

Il juge nécessaire que l’élève soit confronté à une diversité de situations sur une durée suffisamment longue.

Selon lui (Vergnaud, 1981), il est essentiel de s’interroger sur les choix à effectuer pour découper à bon escient les contenus de connaissances mathématiques ; l’étude du développement cognitif de l’enfant exige ainsi que l’on considère un large ensemble de situations, de concepts et de représentations symboliques. C’est ce vaste ensemble qu’il nomme champ conceptuel.