5.4.3.2. Méthodes pour analyser l’activité

Pour analyser l’activité d’un sujet, Clot et Faïta (2000) proposent la méthode d’autoconfrontation. Cette dernière consiste :

(ii) à lui demander de mettre en mots, à l’attention du spectateur ¹⁰³ , ce qu’il considère être les constantes dans son travail.

Selon Clot et Faïta, le sujet va s’engager dans une découverte de lui-même. L’autoconfrontation simple place le sujet en position de dialoguer avec le spectateur. L’autoconfrontation croisée permet au sujet de recevoir la perception d’un de ses pairs qui visionne lui aussi le film et le commente en présence du spectateur ; le sujet est ainsi engagé dans des échanges verbaux au cours desquels les regards pourront être croisés. Comme le montrent Amigues, Faïta et Saujat (2004) à travers l’usage de la méthode d’autoconfrontation croisée pour analyser l’activité enseignante, on considère qu’un rapport dialogique peut permettre à l’activité de se révéler.

Des chercheurs tels que Goigoux (2001, 2002) en didactique du français, Roditi (2001, 2003, 2005) en didactique des mathématiques utilisent ce cadre théorique de la psychologie du travail pour situer leurs analyses d’activité des enseignants en situation de travail. Nous reviendrons sur ce cadre théorique d’une part pour lui emprunter des méthodes en vue d’analyser les données recueillies lors des observations dans les classes, d’autre part pour étudier les écarts éventuellement constatés entre les tâches à réaliser et les tâches effectuées, dans l’activité des enseignants.

En résumé, nous considérons que l’activité de l’enseignant en situation de travail regroupe à la fois son activité en classe et celle qui se déroule en dehors de la classe, par exemple lors de la préparation des séquences d’enseignement. Nous mobilisons le cadre théorique de la psychologie du travail (Leplat) pour rendre compte de l’activité de l’enseignant. Les définitions des notions d’activité et de tâche seront empruntées à Leplat. L’activité de l’enseignant correspond dès lors à la réponse qu’il met en œuvre pour réaliser une tâche.

Nous avons choisi de focaliser notre observation et l’analyse qui s’ensuit sur l’activité de l’enseignant en situation de travail dans la salle de classe. Nous nous intéressons au pilotage même de l’activité et au processus de régulation de cette activité lors des séances d’enseignement.

Cependant, à la lueur des exemples empruntés à Vergnaud et en nous référant à Vermersch, nous considérons que l’enseignant n’est pas nécessairement conscient de l’organisation de son activité. Ainsi le questionnement du professeur ne semble pas constituer le moyen le mieux adapté pour accéder à son activité. En conséquence, nous nous référons à la méthode d’autoconfrontation simple ou croisée (Clot et Faïta, 2000) pour reconstruire les logiques d’action sous-jacentes aux processus d’action des enseignants (Goigoux, 2001, 2002).

Nous considérons que l’environnement social dans lequel une tâche se réalise joue un rôle dans les apprentissages. Ainsi, nous aurions pu, mais cela pourra faire l’objet d’une autre recherche, analyser la place des travaux de groupes dans les séances de résolution de problèmes et tenter d’en mesurer les effets, en nous référant alors aux travaux de Schubauer-Léoni et Perret-Clermont (1980) sur le rôle des interactions sociales lors de la résolution de problèmes de type additif ou encore à ceux de Crahay et al. (2002) sur l’effet d’un tutorat basé sur une stratégie proactive ¹⁰⁴ dans des situations de résolution de problèmes multiplicatifs ou encore à ceux de Toczek (2004) qui traitent de l’application du travail en groupes.