Depuis 1992, les résultats aux évaluations nationales de début de CE2 et de 6ème traduisent les difficultés rencontrées par les élèves pour résoudre les situations proposées en résolution de problèmes 118 . Comment évoluent les résultats entre l’année du CE2 et l’entrée en 6ème ? Plus explicitement, Observe-t-on une amélioration des performances des élèves tout au long du cycle des approfondissements de l’école primaire (CE2-CM1-CM2) dans la résolution d’un même problème verbal à données numériques ? À notre connaissance, il n'existe pas de suivi longitudinal d'une cohorte d'élèves à ces niveaux d'enseignement dans ce champ précis des mathématiques.
Nous avons procédé à une étude portant sur quatre années successives, de la fin du CE1 à la fin du CM2. Le recueil de données a concerné l'ensemble des écoles d'un même secteur géographique : le secteur Jules Ferry de Montluçon (Allier), rattaché à la circonscription d'Inspection de l'Éducation nationale de Montluçon 2. Ce choix a été justifié par la composition géographique homogène de ce secteur scolaire qui ne compte que des écoles urbaines, s'opposant ainsi aux autres secteurs qui regroupent à la fois des écoles rurales et des écoles semi-urbaines.
La méthode consiste en la passation individuelle d'un même problème numérique, de la fin du CE1 (mai 2000) à la fin du CM2 (juin 2003). Tous les élèves de CE1 du secteur Jules Ferry ont été concernés par cette passation en mai 2000, tous les élèves de CE2 de ce même secteur en mai 2001, puis tous ceux de CM1 en mai 2002 et enfin tous ceux de CM2 en mai 2003.
Dans les paragraphes qui suivent, nous indiquerons les choix opérés : constitution de la cohorte d’élèves, caractéristiques du problème retenu, mode de passation de l’épreuve. Nous préciserons également les caractéristiques des données recueillies et les codages utilisés pour le traitement de chacune d’entre elles : élèves, lieu de scolarité, traces écrites intermédiaires, réponses et degrés de performances des élèves.
Voir Partie 2 Chapitre 1.