3.3.2. Investigations relatives à la phase de correction des problèmes

Un autre item du questionnaire visait à interroger les pratiques des enseignants lors des phases de correction des problèmes.

Figure 63 : Correction des problèmes - Extrait du questionnaire de l’enquête (Priolet, 2000)

Le graphique 22 et le tableau 49 indiquent les résultats obtenus.

Graphique 22 : Correction des problèmes (Priolet, 2000)

Tableau 49 : Correction des problèmes

Point de départ : réponse exacte d’un élève	6,7% (5)
Point de départ : confrontation de plusieurs réponses exactes d’élèves, mais de réponses présentées différemment	38,7% (29)
Point de départ : confrontation d’au moins une réponse exacte d’un élève et d’au moins une réponse erronée d’un élève	50,7% (38)
L’enseignant préfère proposer lui-même directement une solution.	0%
L’enseignant introduit systématiquement au cours de la correction collective une autre forme de résolution que celle(s) proposée(s) par les élèves.	2,7% (2)
Non réponse	1,3% (1)

Dans près de 3 classes sur 4, la phase de correction est réalisée sur un mode exclusivement collectif. Dans cette activité de correction collective, près de 90% des enseignants partent d'une confrontation des réponses produites par les élèves. Les uns (50%) s'appuient sur une confrontation entre une réponse exacte et une réponse erronée et les autres (38%) sur une confrontation entre plusieurs réponses exactes.

L’un des professeurs (nommé F) introduit de façon systématique une forme différente de résolution, qu’il considère comme une phase très importante dans son enseignement. Pour lui, l'introduction, lors de ce temps de correction, de différentes représentations offre à ses élèves une occasion de passer d’une forme de représentation à une autre, par exemple d’un tableau à un texte, pour résoudre et pour expliquer le mode de résolution adopté.

Voici, extrait de la fiche de préparation de cet enseignant, un exemple de correction pour laquelle différentes représentations ont été introduites. Dans cette fiche figurent différentes représentations introduites lors de la phase de correction. Les élèves sont ainsi confrontés à la conversion de registres, au sens employé par Duval (2000). L’enseignant F les conduisait à passer d’un registre algébrique à un registre iconique, voire géométrique.

Figure 64 : Extrait de la fiche de préparation de l’enseignant (Priolet, 2000)