3.1.3.2. Synthèse

En conformité avec les résultats des enquêtes déjà citées (Priolet, 2000) ; IGEN, 2005), chaque élève de notre échantillon dispose d’au moins un manuel scolaire de mathématiques. En revanche, si le manuel scolaire est bien présent dans les salles de classe, à l’usage direct par les élèves, il n’en va pas de même pour les calculatrices. En effet, même lorsque ces dernières sont présentes dans les classes (3 classes sur 8), leur usage n’est pas systématique. Leur absence lors de l’ensemble des séances de résolution de problèmes observées dans le cadre de notre expérimentation n’est pas anodine. Les élèves doivent gérer à la fois le mode calculatoire et le raisonnement. Ceci nous amène d’ailleurs à nous interroger, à la manière de Levain (2000), sur la place que nous donnerons à cet instrument dans notre expérimentation.

Les enseignants ne se réfèrent pas de manière systématique aux guides pédagogiques associés aux manuels des élèves. Ils assimilent parfois ces guides à des outils réservés aux enseignants débutants. En l’absence de ces livres du maître, la préparation des séances s’effectue à partir du contenu du manuel scolaire de l’élève ou de plusieurs manuels réunis. Tout semble se passer comme si le manuel scolaire était le seul détenteur du savoir à enseigner. L’absence de recours au livre du maître nous semble priver les enseignants de la réflexion didactique engagée par les auteurs des manuels. Des enseignants se tournent alors vers des références anciennes, remontant parfois à leur formation initiale d’enseignant. Les données extraites de l’analyse du questionnaire ¹⁵⁹ viennent renforcer cette idée. En effet, tandis que tous les enseignants interrogés sont tout à fait capables de citer au moins un mathématicien ¹⁶⁰ , aucun d’entre eux ne fournit de nom de didacticien ¹⁶¹ des mathématiques. Cette question relative à la transposition didactique nous paraît devoir être prise au sérieux au niveau de la formation des enseignants. Le présent mémoire n’a pas pour objet de traiter des questions de formation, cependant il nous semble important d’une part, d’accorder à la didactique des mathématiques la place qui lui revient en formation initiale et continue, d’autre part, d’inciter chaque enseignant à s’engager dans des actions de formation continue en relation avec cette discipline.