4.2.5. La place et le rôle de la mise en réseau des connaissances dans la séance de résolution de problèmes

Une incitation à une mise en réseau entre les situations-problèmes à résoudre et des situations liées à la vie quotidienne a été observée à plusieurs reprises dans les classes. Il en est de même pour une mise en réseau avec des notions ou des procédures apprises ou utilisées au cours de l’année scolaire. On a bien là une incitation à se référer à des connaissances antérieures. Toutefois, nous remarquons que c’est l’enseignant qui pilote directement cette mise en réseau, voire qui l’effectue lui-même. Les élèves sont parfois conduits pas à pas vers le cheminement qui conduira à la solution du problème. S’agissant de la compréhension du lexique présent dans l’énoncé, on retrouve cette même attitude de l’enseignant qui fait procéder à des explications orales, voire qui donne directement l’explication. Ainsi, l’enseignant pilote cette phase d’explicitation de l’énoncé. En d’autres termes, les explications ont lieu sous son contrôle direct et ce, oralement. Nous avons effectué un constat identique de guidage très fort de la part de l’enseignant, au niveau des phases de correction des problèmes. Même si, dans les classes observées, l’usage du tableau noir constitue le support privilégié pour la correction, nous n’avons pas identifié de phases de conclusion au cours de l’analyse de ces phases de correction. Autrement dit, les séances se terminent par la solution du dernier problème, sans qu’il n’y ait eu de synthèse sur les notions apprises au cours de la séance ou sur les méthodes utilisées pour résoudre.

Dans les conditions de notre expérimentation, nous avons effectué le constat que l’initiative de mise en réseau avec des apprentissages antérieurs relevait plutôt de l’enseignant, en d’autres termes nous considérons que l’initiative de recours à des apprentissages antérieurs est peu dévolu à l’élève. Nous rapprochons ce constat des difficultés rencontrées par les élèves français âgés de 15 ans lorsque les situations d’utilisation des connaissances diffèrent des situations d’enseignement par lesquelles ils ont réalisé l’apprentissage (PISA, 2003). Les programmes d’enseignement de l’école primaire (Ministère Éducation nationale, 2002) indiquent précisément que les premières notions mathématiques sont identifiées, puis étudiées dans le but d’être utilisables pour résoudre de nombreux problèmes.

S’agissant de la mémoire didactique, les enseignants interrogés semblent avoir une connaissance assez approfondie des pratiques de leurs collègues à l’intérieur même du cycle 3, marquant là la réflexion engagée par cycle au sein des écoles. Toutefois, il semblerait que les échanges entre les enseignants de CE1 et de CE2 soient moins fréquents, sans doute en raison de l’appartenance de ces deux classes à des cycles pédagogiques différents. En nous référant aux travaux de Brousseau et Centeno (1991) sur la question de la mémoire didactique de l’enseignant, nous considérons que ce manque de liaison entre CE1 en cycle 2 et CE2 en cycle 3 peut avoir un effet sur les apprentissages des élèves.