4.3.4. Interprétation des effets du principe de mise en Réseau avec des connaissances antérieures (principe P2)

Dans les séances de type n°1, les enseignants incitent oralement leurs élèves à se référer à des connaissances antérieures, à établir des liens avec des situations de la vie quotidienne.

Dans les séances de type n°2, on retrouve au niveau du groupe-expérimental cette incitation orale à la mise en réseau : les enseignants suggèrent à leurs élèves de se référer à des situations connues de la vie quotidienne. Rien ne nous permet d’affirmer, en l’état actuel de nos connaissances, que cette évocation de situations issues de la vie quotidienne puisse favoriser la résolution de problèmes chez les élèves. Les recherches conduites (Nesher, 1980 ; Acioly, 1994, 1997) montrent que la compréhension d’une situation, fût-elle issue de la vie quotidienne, ne suffit pas nécessairement à assurer la réussite au problème mathématique. Mais au-delà de ces points de convergence, on relève des divergences entre l’incitation à cette mise en réseau telle qu’elle se présentait dans les pratiques initiales et telle que nous l’observons lors de la mise en œuvre de ce principe au sein de notre cadre didactique R 2 C 2 . C’est l’élève qui va mettre en œuvre cette mise en réseau en utilisant les boîtes-référentes introduites lors de notre expérimentation.

Ainsi, quand un élève a une nouvelle situation-problème à résoudre, il doit chercher si ce problème lui rappelle un type de problème déjà rencontré. C’est lui qui va essayer d’effectuer cette mise en réseau entre des connaissances nouvelles. Autrement dit, l’artefact boîte-référente inhérent à la mise en œuvre de notre cadre didactique a permis à l’enseignant de procéder à la dévolution à l’élève de cette mise en réseau.

Il nous semble que les modifications liées à la mise en œuvre du principe P2 dans les quatre classes du groupe-expérimental relèvent essentiellement de sa dévolution à l’élève. Les évaluations internationales ont révélé les difficultés rencontrées par les élèves français de 15 ans dès lors que les situations d’utilisation des connaissances sont différentes des situations par lesquelles s’est réalisé l’apprentissage.

De plus, nous considérons que le nombre et la diversité des situations proposées favorisent la formation des concepts (Vergnaud, 1990). Selon le statut de la connaissance initiale, deux cas de figure peuvent se présenter :

(i) la catégorie dans laquelle s’inscrit la situation-problème est nouvelle : l’élève devra construire une nouvelle connaissance contre ses connaissances antérieures (Bachelard, 1938)

(ii) la catégorie dans laquelle s’inscrit la situation-problème a été récemment rencontrée : pour renforcer l’apprentissage, il est nécessaire que la connaissance récemment apprise soit mise en réseau avec les connaissances antérieures.

En effet, la possibilité donnée à l’élève de compléter des boîtes-référentes tout au long de l’année nous semble pouvoir favoriser l’apprentissage : le classement de nouvelles situations nécessite la mise en relation avec les connaissances acquises antérieurement.