4.4. Portée et limites des analyses de notre expérimentation

Face aux difficultés rencontrées par les élèves dans la résolution de problèmes et à la lumière de différents cadres théoriques, nous avons défini un cadre de référence basé sur une approche intégrative. Nous avons défini un cadre pédagogique et didactique que nous avons nommé R 2 C 2.

Nous avons posé l’hypothèse suivante :

L’apprentissage peut être favorisé si l’enseignement s’inscrit dans un cadre didactique satisfaisant aux quatre conditions suivantes :

(i) Mise en application des principes :

P1 : Recherche

P2 : Mise en réseau des connaissances

P3 : Conversion des représentations sémiotiques

P4 : Catégorisation

(ii) Coexistence de P1, P2, P3, P4

(iii) Régularité de P1, P2, P3, P4

(iiii) Dévolution ¹⁷³ à l’élève de P1, P2, P3, P4

Les principes P1, P2, P3, P4 s’appliquent à l’activité de l’élève et leur mise en œuvre relève des tâches et de l’activité de l’enseignant. Ces principes prennent appui sur les présupposés théoriques retenus ¹⁷⁴ .

Nous avons soumis à l’épreuve des faits cette hypothèse. Arrivée à la conclusion de ce chapitre, nous pouvons dire que :

Pour le recueil des données, nous avons considéré que les données issues des analyses de séances vidéoscopées ne suffiraient pas à caractériser les pratiques des enseignants dans le cadre de l’enseignement de la résolution de problèmes. Nous avions donc prévu d’utiliser la méthode de l’enquête par questionnaire ainsi que la méthode des entretiens d’autoconfrontation et de leurs transcriptions. Certes, les contenus des séances variaient mais on ne peut faire abstraction de la vie de la classe en dehors de l’expérimentation. Ainsi, à l’instar de Robert (2007), nous avons admis la stabilité des pratiques de chaque enseignant, pour des enseignements standard, que nous nommons habituels, autrement dit pour les enseignants observés dans les séances de type n°1. Les séances de type n°2 ont été, elles, analysées dans le but d’étudier l’effectivité de la mise en œuvre des principes. L’usage des boîtes-référentes a par ailleurs conduit à des traces écrites qui ont légitimé les données recueillies lors des observations. Lors des séances vidéoscopées, les consignes étaient strictement identiques pour chaque enseignant. Le caméscope était toujours placé au fond de la classe.

En bref, nous nous sommes inspirée de la rigueur scientifique que Glaeser (1973) nous a enseignée à travers ses écrits.

En conséquence, nous admettons que les quatre principes inhérents au cadre R 2 C 2 ont été effectivement mis en œuvre selon les trois conditions posées. Nous considérons que le cadre didactique R 2 C 2 de par les principes qu’il véhicule et de par les conditions de sa mise en œuvre a permis de modifier le rapport de l’élève au savoir.

En référence à la longueur et à la complexité du processus de conceptualisation (Charnay, 2006), il serait bien sûr intéressant d’effectuer un suivi de ce type d’expérimentation sur 2 ou 3 ans.

On peut aussi considérer que les limites de cette expérimentation sont liées au faible nombre de participants. Toutefois, la réplication de cette expérimentation lors de l’année scolaire suivante atteste de la validité des résultats obtenus.

CONCLUSION GÉNÉRALE