Le dispositif expérimental
Partant de ces divers constats relatifs aux évaluations nationales et internationales, nous avons souhaité procéder à des investigations complémentaires en vue d’analyser les parcours d’apprentissage des élèves de la sortie du cycle 2 jusqu’à la fin du cycle 3. Nous avons alors conduit une étude longitudinale auprès d’un échantillon de 213 individus en vue d’étudier l’évolution de leurs performances dans la résolution d’un même problème de type multiplicatif sur quatre années successives, selon un protocole de passation strictement identique.
Quelques résultats
L’analyse des performances de la cohorte réduite à 105 élèves ayant passé l’épreuve lors des quatre années consécutives, compte tenu du mouvement migratoire des élèves, a révélé des résultats encourageants : près d’un quart des élèves de CE1 résout ce problème lié à une situation de partage, ce qui corrobore l’idée que l’enseignement de la résolution de problèmes n’impose pas d’avoir enseigné préalablement la technique de l’opération en jeu (Fagnant, 2005). De même, il ressort de cette étude que, répondant aux objectifs assignés à l’Ecole primaire, le taux de réussite au problème multiplicatif posé augmente, depuis la fin du CE1 jusqu’à la fin du CM2 où, en fin de compte, deux tiers des élèves fournissent la réponse attendue. On relève même que 12 élèves sur 105 (11%) ont eu un parcours constitué uniquement de réussites. Toutefois, on peut aussi opposer à ces constats positifs le fait que plus d’un tiers des élèves ne donne pas la réponse attendue à ce problème et même que 19 élèves sur 105 (18%) ont un parcours strictement composé d’échecs, soit par réponse erronée, soit par non-réponse, pour les quatre passations.
Analyse des productions écrites des élèves
L’analyse minutieuse des 420 productions 175 d’élèves a conduit aux conclusions suivantes : la présence ou non de traces écrites intermédiaires ne dépend pas de l’année de scolarité et quand elles apparaissent, leur contenu est majoritairement composé d’opérations, essentiellement celles dont la technique opératoire a été introduite au cours de l’année de passation. Nous interprétons ce phénomène dans le cadre du contrat didactique (Brousseau, 1988). Il ressort aussi que la présence de traces écrites intermédiaires au CE2-CM1-CM2 s’associe plutôt à la modalité non-réussite de la performance. Ce fait d’observation laisse penser que les élèves qui ont réussi, ont alors résolu le problème mentalement sans éprouver la nécessité de recourir à ces traces écrites. On remarque d’ailleurs que le taux de réussite au problème n’augmente pas significativement plus entre le CM1 et le CM2 qu’entre le CE2 et le CM1 ni qu’entre le CE1 et le CE2.
La production de représentations iconiques est essentiellement concentrée dans une seule classe de CE1 dans laquelle 8 élèves sur 11 réussissent à résoudre le problème posé. Notons encore que ces représentations présentent des similitudes comme la présence du tracé de chaque dizaine dans 11 copies. Ceci nous a alors conduite à prendre pour objet de recherche les pratiques mêmes d’enseignement de la résolution de problèmes dans les classes afin d’en étudier leurs divers effets sur la réalisation des apprentissages des élèves.
105 productions par année