Annexe 37 : Transcriptions des entretiens d’autoconfrontation réalisés suite au visionnement des enregistrements vidéoscopés des séances de résolution de problèmes de type n°1

Entretien autoconfrontation

Classe : n°2

Date : 31/01/2003

Item	Locuteur
1	Ens.	C’est un récapitulatif classique.
2	Ch.	Qu’est qu’il y avait eu avant, puisqu’il y avait eu une séance qui avait précédé celle-ci ?
3	Ens.	Oui. C’était la séance qu’on avait faite ensemble et on a tout simplement récapitulé les types de problèmes donnés à ce moment-là en morceaux et qu’il fallait reconstituer.
4	Ch.	Et là ? Lors de cette séance, qu’avaient-ils à faire ?
5	Ens.	Là, ils avaient juste à terminer et à le résoudre. Une fois qu’on avait réussi à reconstituer le problème, il fallait envisager les différentes possibilités et puis essayer de constituer une réponse.
6	Ens.	Là, çà, c’est des moments de battement qui sont toujours difficiles à gérer parce qu’il y en a un qui n’est jamais dans le même rythme que les autres et automatiquement, après…
7	Ch.	C’étaient des enfants de CLIS ?
8	Ens.	C’étaient des enfants de CLIS, voilà, qui n’avaient pas participé puisque le samedi matin ils ne viennent pas, enfin ils ne viennent pas dans la classe. Donc il a fallu leur représenter, c’est d’ailleurs pour cela aussi qu’on a représenté le problème, et donc eux matériellement ils n’avaient pas découpé, donc ils atterrissaient un petit peu, alors forcément, il fallait reprendre les choses.
9	Ch.	Et à ce moment-là, ce sont les autres enfants qui reformulent ?
10	Ens.	Alors les enfants, oui voilà, ont reformulé. Après pour l’aspect matériel, c’était un petit peu le problème, mais après ils se sont vite repris quand même.
11	Ch.	Quelquefois ils découvrent tout seuls, mais il y a toujours une phase de lecture collective pour justement tous les problèmes de compréhension liés au texte, aux problèmes de vocabulaire et puis savoir de quoi parle le texte. Sinon, ils le découvrent en groupes, éventuellement aussi. À ce moment, ils bénéficient de l’aide de leurs camarades et…
12	Ch.	Et quand c’est une lecture par groupes, il y a quand même une lecture collective ?
13	Ens.	Non, il n’y a pas de lecture collective à ce moment-là.
14	Ch.	Et quand c’est une lecture orale, est-elle précédée d’une lecture silencieuse ?
15	Ens.	Ça dépend. J’ai adopté maintenant la lecture silencieuse au préalable pas spécialement pour la résolution de problèmes, mais pour la lecture de tous documents, avec justement pour les forcer à lire, je dirai à essayer de comprendre ce qu’ils lisent, je les interroge ensuite. Je leur ai dit que je noterais. Donc forcément ils lisent et ils relisent plusieurs fois leurs documents et ensuite j’ai eu une participation aussi collective pour expliquer le contenu du texte. Donc, oui, effectivement de temps en temps on passe d’abord par une lecture silencieuse puis une lecture collective. une re-lecture collective.
16	Ch.	Et cela constitue une aide pour eux pour résoudre ?
17	Ens.	S’il y a des choses qui n’ont pas été cernées quand ils ont eu une lecture silencieuse attentive, je dirai, puisqu’il y avait la pression de la notation derrière, donc la lecture collective permet, je pense, de repréciser des choses qu’ils n’avaient pas comprises.
18	Ch.	Ils posent des questions ? Vous leur posez des questions ?
19	Ens.	Moi je leur pose des questions et puis, finalement, ça se transforme plus en une discussion qu’en questionnaire. Ils veulent tous intervenir et je les note les uns après les autres.
20	Ch.	Et leurs interrogations portent sur quoi particulièrement ?
21	Ens.	Eh bien, généralement, moi je centre sur le thème général du texte. Donc eux ils partiraient plus dans la précision sans avoir la globalité du texte, mais plus à voir le petit détail qui finalement n’est pas forcément important.
22	Ch.	Dans le cadre de la résolution de problème ?
23	Ens.	Alors, moi j’assimilé un petit peu la lecture de problème à la lecture en général, donc c’est-à-dire c’est ce qui ressort en résolution de problèmes. Quand ils s’attardent trop sur le détail, ils ne voient pas du tout le sujet et puis, du coup, ils ne voient pas les informations importantes pour répondre à la question.
24	Ens.	Et puis, je me rends compte que je suis très, très directive là pour mes questions. Je veux certaines réponses et c’est vrai que tout seuls face au problème, ils ne se posent pas ces questions-là, donc sans mon aide je dirai qu’ils ont du mal à cerner tout un type de … Ce serait moins bien compris tout seuls. Ils savent parfaitement répondre aux questions. Mais ils tiendraient moins compte de certaines affirmations si on ne leur mettait pas le doigt dessus. Donc ça c’est quelque chose que je fais récemment. Oui je fais de la lecture silencieuse au préalable pour permettre justement à chacun de dégager ce qu’il a compris.
25	Ens.	Je dirai : Le travail collectif a énormément d’inconvénients puisque forcément on ne capte pas l’attention de tous les enfants au même moment et c’est pour cela qu’on est tout le temps obligés de répéter, mais il y avait eu un travail préalable de groupes qui avait permis de.. Sans la phase collective je ne voyais pas trop comment on aurait pu arriver à ce questionnement.
26	Ch.	Là, c’est tout seuls. Quand ils ont à résoudre un problème, c’est une phase individuelle ?
27	Ens.	Ce n’est pas toujours une phase individuelle, mais là il y avait eu… L’objectif, c’était de reconstituer avant tout l’énoncé puisqu’il était en puzzle. Donc, cela, ça avait donné lieu à un travail de groupes et puis une fois qu’on a, je dirai, dégagé les informations importantes, vu la question, je pense que c’était quelque chose qui était faisable tout seuls et justement, c’est un peu un bilan individuel, pour voir ce que chacun a retenu ou réussi à résoudre.
28	Ch.	Et quand il n’y a pas de travail préalable sur l’énoncé là, c’était en deux temps, non ?
29	Ens.	Il y a toujours un travail préalable, mais pas forcément par groupes ou collectif. Il y a toujours un travail préalable sur l’énoncé. Quelquefois, je les laisse se lancer tout seuls dans leur problème, puis c’est une correction individuelle. On travaille tout seuls.
30	Ch.	Du début jusqu’à la fin ?
31	Ens.	Du début jusqu’à la fin, oui.
32	Ch.	Et dans la pratique, quelle est la fréquence de résolution de problèmes dans la semaine ?
33	Ens.	Finalement, on en fait assez souvent puisque, en ce moment, on aborde les problèmes justement pour chercher l’opération qui convient. En ce moment, on est en plein dans la résolution de problèmes.
34	Ch.	Et si on avait à chiffrer combien de problèmes en moyenne ils résolvent individuellement par semaine ?
35	Ens.	C’est vrai que je fonctionne un peu par périodes.
36	Ch.	C’est-à-dire ? De septembre à octobre ?
37	Ens.	C’est-à-dire qu’ils vont faire beaucoup de résolution de problèmes, je dirai dans une période et ils vont moins en faire dans une autre. Ou alors ça va être des problèmes différents : de géométrie, ou… Donc pour dire une fréquence par semaine, je ne sais pas trop. Donc je n’ai pas, au niveau de l’emploi du temps par exemple je n’ai pas un fonctionnement : tel jour, géométrie, tel jour opérations. Voilà. Quand on commence quelque chose, on finit le sujet jusqu’au bout. Donc après, ce sont des exercices différents.
38	Ch.	Cette semaine par exemple ?
39	Ens.	On a commencé lundi et ça va se terminer demain. On a travaillé sur des problèmes liés à la soustraction, avec un peu différemment pour cette semaine puisque mardi j’étais absente et mardi j’ai repris ce qui avait été fait pendant mon remplacement. Donc je dirai que la semaine a été courte. Donc la semaine prochaine, on va s’orienter sur la technique opératoire, donc là on va laisser tomber complètement le côté résolution de problèmes. C’est pour cela que j’ai du mal à vous donner un nombre d’heures.
40	Ch.	Vous écrivez au tableau "phrase-réponse, opérations", d’habitude cela se passe t-il ainsi ?
41	Ens.	Toujours. En résolution de problèmes, on a adopté ce code pour avoir l’impression que ce soit à peu près clair et puis finalement, cela oblige à justifier chaque opération. Souvent, on n’a pas la justification de l’opération. Donc là on est obligé d’avoir les deux puisqu’il y a le tableau et l’organisation comme cela.
42	Ch.	Et quand il y a des opérations intermédiaires ?
43	Ens.	Eh bien, elles sont toutes là. Elles apparaissent toutes. Ce n’est pas que la réponse définitive. C’est toute la démarche qui permet d’arriver à la réponse.
44	Ch.	Et c’est le mode de fonctionnement que les enfants pratiquaient déjà l’an passé ? ou…
45	Ens.	C’est quelque chose que je fais cette année.
46	Ch.	Et cela dans les résultats ?
47	Ens.	J’ai des cahiers qui sont propres et puis, ils savent que leur problème n’est pas fini tant qu’ils n’ont pas rédigé leurs phrases, tant qu’ils n’ont pas expliqué comment ils sont arrivés à ce résultat, tant qu’ils n’ont pas expliqué ce qu’ils ont trouvé.
48	Ens.	Mais cette présentation, ce n’est pas moi qui l’ai inventée. Je me demande si ce n’est pas Monsieur XXX qui nous avait apporté cette présentation parce que ce n’est pas moi qui l’ai inventée. Je l’ai vue pratiquer. Je ne sais pas où. C’est peut-être lui au cours d’un stage ?
49	Ch.	Vous avez fait des stages de mathématiques depuis la sortie de l’IUFM ?
50	Ens.	Non. À l’IUFM, c’était en formation initiale.
51	Ch.	Vous utilisez un manuel pour les élèves ?
52	Ens.	Je m’appuie beaucoup sur "Titre de l’ouvrage".
53	Ch.	Les élèves l’ont ?
54	Ens.	Non, ils ne l’ont pas. Donc c’est souvent des photocopies. Sinon, j’ai un livre. Je ne sais même pas son nom tellement je l’utilise peu. Mais c’est une banque d’exercices plutôt ce livre. Il n’y a pas de phases de découverte. Il n’y a pas toutes les phases de découverte. Donc j’utilise beaucoup « Titre de l’ouvrage" parce qu’il y a beaucoup de recherches. J’en suis bien contente.
55	Ch.	Alors qu’est-ce que vous faites quand vous passez… ?
56	Ens.	J’essaie de voir un petit peu les difficultés qu’ils rencontrent, les problèmes de résolution qu’ils pourraient avoir et puis ils sollicitent quand même beaucoup : l’approbation. Il y a toujours des petits soucis à régler. Quelquefois ils en ont tous en même temps. Alors quand il y en a un qui émerge, qui est un petit peu une clé pour la résolution, c’est bien aussi de faire les autres, parce que la résolution elle se fait progressivement, dans la tête de chacun. Alors le problème qui se pose chez l’un, il peut se poser chez l’autre, alors qu’on n’en a pas parlé auparavant.
57	Ens.	Le tour des tables a permis de voir que chaque enfant n’avait pas compris qu’il y avait une phase - réponse par opération, donc ça c’était une règle qui avait déjà été donnée, mais qu’il était nécessaire de rappeler. Ces phases de recherche individuelle, ça me paraît toujours trop long, tout simplement parce qu’il faut passer vers chaque enfant et qu'il y en a qui ont terminé avant, qui attendent, alors leur dire d’attendre patiemment ça va une fois mais après, c’est sûr qu'on tombe dans un creux. Mais en même temps, il y en a qui ont besoin de ce temps-là…
58	Ch.	Et par exemple, quand un élève a une réponse exacte que faites-vous ? Il attend ?
59	Ens.	Généralement, il part sur un autre exercice parce qu’il y a plus d’exercices. Il y a toujours la possibilité pour un enfant de ne pas patiner comme cela et d’attendre toujours les derniers. Ce qui n’était pas le cas là parce qu’on a arrêté la séance là. Et je ne voulais pas repartir sur autre chose.
60	Ch.	Là, ça a duré moins longtemps que les autres fois ?
61	Ens.	Je ne sais pas. Ça me paraît long.
62	Ch.	C’est en direct pourtant !
63	Ens.	(rires). C’est pour cela que ça me paraît long et je comprends tout à fait qu’il y en ait qui se lassent.
64	Ch.	Cette phase par binômes a lieu systématiquement après la réflexion individuelle ?
65	Ens.	Non. C’est parce qu’ils s’impatientaient et que je ne pouvais pas répondre à toutes leurs questions. Donc à la limite, l’échange d’informations avec le voisin à comparer tous les résultats, cela peut aider un peu mais ce n’est pas une phase qui est systématique parce qu’elle est , parce que c’est pareil il y en a qui regardent les résultats "Ce n’est pas pareil" « Ca y est j’ai fini" Et puis les autres qui ne sont pas plus loin dans le raisonnement. Donc là, c’est vraiment pour voir si ça allait un peu débloquer certains enfants, et puis se débrouiller sans moi parce que je ne pouvais pas être partout.
66	Ens.	Quelquefois c’est assimilé à du bavardage, mais ils ont l’air de se poser quand même des questions.
67	Ch.	Là, on est dans une phase de correction collective ? Cette phase a-t-elle toujours lieu ? Et toujours de la même façon ?
68	Ens.	??
69	Ch.	Qu’est-ce que vous avez fait tout à l’heure sur la partie droite du tableau ?
70	Ens.	J’ai voulu passer par une représentation schématique du problème. Donc essayer de visualiser les 85 images et puis voir que si on rajoutait des images on sortait. Pour essayer de visualiser ce que disait l’élève.
71	Ens.	Pour essayer de montrer que ce n’est pas la bonne démarche.
72	Ch.	Et c’est une pratique fréquente chez vous ?
73	Ens.	Oui. Un schéma très rapide comme cela au tableau. ? Ça marche quand c’est expliqué individuellement. Collectivement, pas toujours. Pas toujours parce que tous les élèves n’ont pas la même représentation dans la tête donc forcément. Aujourd’hui, on a expliqué un problème. Il y avait un enfant qui avait un problème avec 230 livres dans une bibliothèque. Il y avait 120 BD. Il fallait trouver le nombre de romans. Et il ne comprenait pas. Il ne comprenait pas du tout simplement les termes de livres et romans. Il ne comprenait vraiment pas le terme de "roman". Donc il ne voyait pas. Et il disait : "Mais il y en a 230. Il n’y a pas de calcul à faire." Donc on est passé par le schéma, individuellement sur le cahier. On a pris un autre exemple concret avec "trousse" et "crayons" et puis il est allé faire la correction au tableau. Parce que souvent aussi ce sont les élèves qui corrigent au tableau et donc il est passé au tableau et pour expliquer à ses camarades, puisqu’il y en a beaucoup qui n’ont pas réussi à le faire, il est passé par le même schéma et il a su expliquer. Donc lui, ça lui avait parlé, quelque part, ce schéma.
74	Ens.	Quand j’ai besoin de la réponse, quand on est arrivé au bout de tous les raisonnements, qu’ils soient absurdes ou qu’ils soient…, enfin ont été contredits en fait parce qu’ils n’étaient pas appropriés, j’arrive toujours à un bon élève qui va donner la réponse. Parce qu’il faut bien s’en sortir quoi. Dans des situations collectives, il faut s’en sortir à un moment ou à un autre.
75	Ens.	Des fois on a envie de baisser les bras quand on voit tout, tout, tout le cheminement et on arrive à la fin et l’élève n’est pas capable d’expliquer ce qu’il vient de faire. Moi, je suis toujours… Bon, eh bien on répète. On reprend. On ré explique. Mais on use de la salive (rires). Ce n’est pas que je veuille l’économiser mais c’est vrai que c’est… Ça passe toujours au travers et on sait très bien au travers desquels ça passe.
76	Ch.	Et dans ce cahier bleu ?
77	Ens.	Dans ce cahier bleu, ils ont tous les exercices qu’on a pu faire. C’est un cahier qui est organisé en différentes parties et dans la partie "résolution de problèmes", on garde les traces écrites, le cheminement…( ?), la résolution individuelle.
78	Ens.	Merci.

Entretien autoconfrontation

Classe : n°3

Date : 06/01/2003

Item	Locuteur
1	Ens.	Math Élémentaire, j’aime bien travailler avec
2	Ch.	Vous dites principalement. Cela veut dire que d’autres fois, vous travaillez avec d’autres supports ?
3	Ens.	J’arrive à. Quelquefois, moi je leur fabrique des problèmes donc que je photocopie après, mais je travaille surtout avec leur livre. Quand c’est possible, je travaille avec leur livre.
4	Ch.	Et chaque enfant ?
5	Ens.	Et chaque enfant a un manuel.
6	Ch.	Et vous, vous utilisez le livre du maître ?
7	Ens.	Ah non ! Je travaille avec le leur, moi, pareil
8	Ch.	Oui, mais vous avez un guide du maître qui va avec ?
9	Ens.	Non, non je ne l’ai pas. Rarement, je travaille avec les guides du maître. Je me les fais toute seule. (rires)
10	Ch.	Mais vous avez le droit.
11	Ens.	Et pourquoi avez-vous choisi ce livre alors ?
12	Ens.	Eh bien, je l’avais choisi parce que par rapport à celui qu’ils avaient avant il est déjà un peu vieux et puis là je trouvais des problèmes plus intéressants et je le trouve également plus intéressant au niveau de la géométrie surtout. Il y a plus de géométrie dans celui-là. L’autre, c’est un ancien, comment ça s’appelle... Euh !... Tavernier je crois. Un vieux manuel, qu’ils avaient du temps de Madame G. Il y a longtemps qu’ils l’ont.
13	Ch.	Et au niveau des problèmes numériques, alors celui-là ?
14	Ens.	Non, pas Tavernier. Thévenet l’autre qu’ils ont. Tavernier, c’est les sciences.
15	Ch.	Oui.
16	Ens.	Pour les problèmes numériques, il est bien aussi celui-ci. Enfin après, je travaille sur les deux supports, mais celui-ci est bien pour les problèmes et il est bien aussi en géométrie il y a beaucoup plus de choses que dans l’autre.
17	Ens.	Là, je leur explique le titre qu’il y a au-dessus des problèmes : Trier des informations, donc bon déjà il faut vérifier s’ils savent ce que c’est que trier des informations dans un problème, mais ce n’est pas quelque chose que je fais systématiquement parce que je leur ai déjà donné des problèmes où ils ont à trier eux-mêmes des informations sans que je leur en parle forcément. Là, on a expliqué un petit peu le titre pour que chacun sache un petit peu ce qu’il fallait faire dès le départ puisqu’il y a des données inutiles dans les problèmes.
18	Ens.	Ils ne savent pas vraiment ce que c’est : trier les informations.
19	Ens.	C’est comme ce que c’est qu’un énoncé. On a parlé plusieurs fois de l’énoncé d’un problème, ce que c’est, et certains n’ont pas capté encore ce que c’était que l’énoncé, ils ne comprennent toujours pas. Parce que des fois quand je leur en mettais au tableau, ils avaient tendance à me recopier l’énoncé. Je disais : "On ne recopie pas l’énoncé" et on expliquait ce que c’était, mais non ! Ils recopiaient quand même. Ils n’ont pas forcément la notion, dans un problème, de ce que c’est que l'énoncé, de ce que c’est que les informations, comment trier les informations. Enfin, il y a de l’intuition aussi dans un problème. Parce que trier des informations, on a vu certains enfants qui font n’importe quoi avec, parce qu’à partir du moment où ils ont des nombres, ils ne savent pas vraiment ce qu’il faut faire avec. Et eux, le plus facile, c’est l’addition. Ils ajoutent les nombres, et puis voilà ils pensent avoir résolu quelque chose, sans avoir réfléchi.
20	Ch.	Et que mettez-vous derrière "problème numérique?"
21	Ens.	Problème numérique ? Eh bien, je mets un problème justement où ils vont avoir une opération à faire, avec des nombres dedans, forcément des nombres.
22	Ch.	Et "problème" tout court ?
23	Ens.	Un problème, ce n’est peut-être pas un genre comme dans les rallyes maths, où il y a de la réflexion sans forcément avoir des opérations à rajouter où il faut, comment dire, faire travailler la logique.
24	Ch.	Problème de logique aussi ?
25	Ens.	Oui.
26	Ens.	Cette fois-là on a fait problème par problème. Je leur ai laissé un temps de réflexion, un temps pour qu’ils fassent un petit peu quelque chose, mais je ne procède pas toujours comme cela parce qu’il y a des enfants qui comprennent bien, qui sont rapides et d’autres qui ne comprennent pas, qui ne seront pas rapides. Là, j’ai fait en sorte pour que tout le monde arrive un petit peu à suivre et réfléchir, mais sinon des fois je peux leur en donner deux ou trois et chacun les fait à son rythme. Certains en auront fait trois, d’autres en auront fait un seul. Quelquefois, je donne tout comme cela d’un coup, avec un temps limité quand même parce que je ne peux pas leur laisser tout un temps, bon ! Et après, c’est sûr que je fais une correction, une correction collective au tableau, je la fais. C’est souvent avec un élève qui va la faire au tableau et c’est là où on fait le plus de discussions. Pourquoi as-tu fait comme cela ? Est-ce qu’il y a d’autre solution etc.… ? Chacun va donner un petit peu la façon dont il a fait et ça je le fais par contre. Mais, la façon de donner des problèmes… brr ! Moi, c’est le feeling (rires).
27	Ch.	Et …. d’une fois sur l’autre ?
28	Ens.	Ah oui ! Ça n’est pas forcément toujours pareil, je veux dire. Là voilà, on a fait un problème. On a corrigé. On en a fait un autre. On a corrigé, mais en fait, cette façon de faire, elle est plutôt rare parce que j’ai plutôt tendance à en donner plusieurs et chacun travaille à son rythme. Ce qui permet d’aider un petit peu plus ceux qui sont en difficultés, parce que les autres, s’ils ont fini, ils ont autre chose à faire, alors que celui qui n’a pas avancé dans le premier problème, on l’aide davantage.
29	Ch.	Et alors, comment est-ce que vous gérez la correction collective dans ce cas-là ?
30	Ens.	Et alors, dans ce cas-là, on corrige. Quand tout le monde en a fait au moins un, on va le corriger et puis ensuite, souvent, il y en a qui en sont au troisième, donc le groupe amorce le deuxième problème. Mais il est vrai que certains vont corriger un problème qu’ils n’auront pas fait, mais ils vont quand même le corriger et essayer de critiquer et de comprendre pourquoi on fait cela. Mais bon, c’est vrai que certains prendront en correction quelque chose où ils n’ont pas eu le temps de réfléchir. Mais je pense que même oralement, écouter la façon de faire peut aussi les aider, même s’ils n’ont pas eu le temps d’y réfléchir. Sinon, c’est compliqué après. Sinon, les autres en feraient des quantités et d’autres ne feraient jamais rien. À un moment, on est bien obligé de s’arrêter et de (rires).
31	Ens.	Cela aussi, par contre je le fais systématiquement. La façon de rédiger un problème, c’est solution - opérations. Qu’est-ce qu’on recherche ? Il faut absolument qu’ils mettent une question pour "Qu’est-ce qu’on cherche ?". Donc ils transforment en question, parce que quelquefois dans les énoncés ce n’est pas forcément en question. Donc je veux qu’ils me le mettent sous forme d’une question ce qu’ils cherchent, ensuite c’est l’opération en ligne, opération posée. Posée, si c’est une opération qu’ils peuvent faire dans leur tête, je leur dis que ce n’est pas obligé de la poser, par contre. Et une phrase-réponse. La résolution de problème, quand c’est un problème numérique, un problème où il y a de la réflexion avec l’appel d’une question, (rires) je suis vieille France, mais je demande à ce qu’ils rédigent comme cela.
32	Ens.	Alors des fois, ça peut être un blocage aussi ma façon de procéder. Parce que quand on fait le rallye mathématique (rires) ils me disent : "On met solution - opérations ?" Je dis "non, non. Là ce n’est pas la même chose." Alors c’est ennuyeux aussi des fois de procéder toujours pareil.
33	Ch.	Et là, ils travaillent individuellement. Est-ce que c’est la forme de travail habituel ?
34	Ens.	Ah oui. Oui. Je les laisse toujours réfléchir tout seuls. Il n’y a que dans le rallye math qu’ils ne réfléchissent pas tout seuls (rires). Parce que si on les met en groupes, enfin ça se discute aussi, mais, si on les met en groupes, eh bien, ils vont se reposer sur un leader et ils ne chercheraient même pas. Et cela finit par du bavardage et ça m’énerve (rires).
35	Ch.	Alors est-ce qu’ils cherchent dans le rallye math ?
36	Ens.	Dans le rallye math, comme ils cherchent à plusieurs…Plusieurs groupes vont finir par chercher le même problème, donc il y a une certaine stimulation parce qu’il va falloir comprendre tous ces résultats. Donc ils cherchent quand même un peu, mais à travers le groupe, je les vois procéder. Admettons, ils sont trois dans le groupe. Eh bien, il y en a deux qui discutent et un qui cherche. C’est souvent comme cela. Mais c’est difficile de gérer chaque groupe. On ne peut pas être au sein de chaque groupe alors de toute façon ça finit toujours par des discussions. Alors donc… (rires). Je préfère qu’ils cherchent tout seuls et passer derrière eux parce que s’ils sont bloqués quelque part je vais pouvoir leur donner un petit coup de pouce pour peut-être pouvoir continuer ou s’ils n’ont pas compris quelque chose, tandis que si c'est en groupe, moi, je ne trouve pas que ce soit très efficace.
37	Ens.	Là, par exemple, Charlène, c’est une petite fille qui a énormément de difficultés en problèmes. D’ailleurs je la fais suivre par le réseau uniquement pour cela. Elle ne comprend pas du tout ce qu’il faut faire dans un problème. J’ai beau lui expliquer avec des dessins, on a beau faire. Elle n’y arrive pas. Elle va prendre tous les chiffres. Elle veut me satisfaire, et montrer "Je l’ai résolu ton problème. J’ai travaillé" mais elle ne comprend pas du tout ce qu’il faut faire. Et moi, je ne sais pas. Il y a des moments, je ne sais pas comment l’aider. C’est pour cela que j’ai demandé au Réseau (d'Aides Spécialisées) de faire quelque chose, parce que bon…
38	Ch.	C’est un problème qui est spécifique à la résolution des problèmes, ce problème de compréhension ou existe t-il en d’autres matières ?
39	Ens.	Ah non ! parce qu’en français, elle comprend bien. Elle fait des choses. Elle comprend bien, elle comprend. Elle pose des questions de lecture, des choses comme cela, elle comprend. Et dans la résolution de problèmes, alors il y a un blocage pas possible. Elle ne sait pas. Elle ne sait pas se débrouiller avec les données qu’elle a.
40	Ch.	Et en numération ?
41	Ens.	En numération, elle suit. Mais tout ce qui est mécanique, en numération, en opérations, tout ce qui est mécanique, quand elle a compris, elle a compris. Pas de problème. Mais réfléchir, ça demande de la réflexion. Et elle n’y arrive pas. Ça, elle n’y arrive pas.
42	Ens.	Il a encore tout ajouté, encore une fois.
43	Ens.	Il avait peur, lui.
44	Ens.	Ça je le fais bien. Quand ils ont réfléchi comme cela, l’explication du problème, on le fait régulièrement. Expliquer comme cela le problème. Cela fait un peu de français aussi parce que quelquefois il y a des notions qu’ils n’ont pas comprises dans l’énoncé, comme le petit garçon entre "ont payé" et "combien ils payent" il n’avait pas vu la différence. Il avait fait une conclusion là. Donc on est parfois obligé de revenir sur le sens parce qu’il y a des choses qu’ils ne comprennent pas. Et c’est là où l’on voit leurs erreurs finalement. Donc ce travail oral là, je le fais souvent.
45	Ch.	Alors cette explication, elle arrive pendant la phase d’explication collective ou elle arrive à d’autres moments ?
46	Ens.	En phase de correction.
47	Ch.	Systématiquement ?
48	Ens.	Je ne peux pas dire si c’est systématiquement. Mais c’est très souvent. Parce qu’avant je préfère qu’ils aient réfléchi tout seuls sans l’apport total de trop de renseignements au début parce qu’il faut aussi qu’ils arrivent un petit peu à se démêler tout seuls.
49	Ch.	Et comment s’effectue la lecture au départ, la prise de contact avec l’énoncé ?
50	Ens.	Quand ils travaillent tout seuls ?
51	Ch.	Oui. Est-ce sous forme de lecture orale ou de lecture individuelle ?
52	Ens.	Ils en font une lecture individuelle, parce qu’ils sont en travail en autonomie, seuls. La première phase, c’est de l’autonomie, seuls. Ils sont face à un problème, ils s’en débrouillent tout seuls. Ils réfléchissent un moment.
53	Ch.	Et s’il y a des enfants qui dans l’énoncé ne connaissent pas par exemple un terme de vocabulaire ?
54	Ens.	Ils vont me le demander. Ah oui, ils me le demandent s’il y a quelque chose qu’ils n’ont pas compris. S’ils ne comprennent pas, en principe, ils demandent.
55	Ch.	Est-ce qu’il y a des expressions qui leur posent davantage de problèmes ?
56	Ens.	Dans la formation, dans ce qu’on leur demande, non parce que c’est souvent les mêmes qui reviennent dans ces petits problèmes. C’est-à-dire :
57	Ens.	"Combien ? Quel est le prix ?" Enfin c’est souvent la même chose qui revient. "Combien en reste-t-il ?" Je veux dire que ce sont souvent les mêmes formules qui reviennent et en principe, cela ne pose pas de problèmes. Je n’ai pas vu que cela posait vraiment de problèmes. Sinon, ils le demanderaient de toute façon. Quand ils ne comprennent pas, ils ont quand même le réflexe de poser la question. Un mot qu’ils ne comprennent pas, ils vont me le demander.
58	Ens.	J’aime bien quand on corrige comme cela, parce que les autres élèves écoutent ce que celui qui est au tableau est en train de faire. C’est marrant parce que quand c’est eux, ils ne voient pas. Quand c’est quelqu’un d’autre qui est au tableau, ils vont dire : "Le petit garçon, là, il a fait une faute."
59	Ch.	Vous voulez dire qu’ils repèrent en orthographe ? Mais repèrent-ils de la même façon par exemple en mathématiques ? Est-ce que vous laissez par exemple aller l’élève jusqu’au bout d’un raisonnement erroné, au tableau ?
60	Ens.	Ah non. Pas jusqu’au bout d’un raisonnement erroné. Je vais l’arrêter, enfin je vais l’arrêter ? Les autres risquent de l’arrêter avant. Oui. Parce qu’avec une telle discussion en principe ils ne doivent pas arriver à un raisonnement erroné. Parce que là on a tout dit oralement. Il n’a plus qu’à écrire, je veux dire. On a tout détaillé, je veux dire. Donc en principe il ne doit plus faire d’erreurs. Quelquefois cela peut arriver qu’il pose la bonne question mais qu’il ne fasse pas la bonne opération, mais moi je ne vais rien dire. Mais les doigts vont se lever. Il y en a qui vont dire :" Maîtresse, ce n’est pas ça !" (rires)
61	Ch.	Et après, l’élève a-t-il par exemple trois semaines plus tard le même type de problème, voir le même problème à faire ? Est-ce que cela s’est déjà produit ?
62	Ens.	Des problèmes similaires, oui. Parce que je peux leur redonner lors des contrôles. C’est similaire un peu ce que je donne dans un contrôle pour pas qu’ils soient complètement perdus.
63	Ch.	Et alors quels sont les résultats ?
64	Ens.	Il y en a certains qui reconnaissent bien avoir fait, et d’autres non. Et d’autres, ça leur est passé complètement à côté. Certains disent : "On l’a fait en classe." Même si ce ne sont pas les mêmes nombres, même si ça a été un petit peu changé, ils reconnaissent la structure, ils reconnaissent un petit peu un ensemble. Ils savent que ça ressemble à quelque chose qui a été fait, alors que d’autres non. Ils n’ont pas capté, ils n’ont pas…. Mais je crois que pour certains, les problèmes, je ne sais pas ce qu’il faut faire. Il y en a qui ne comprennent pas et pour les amener à comprendre un problème, la réflexion… Je crois qu’il faut avoir un petit peu l’esprit quand on arrive dans les problèmes, comme dans la géométrie, il faut avoir l’esprit mathématique, à mon avis. Parce que quelqu’un qui n’a pas de réflexion, qui n’a pas d’intuition, je ne sais pas comment il peut être amené à résoudre quelque chose qu’il ne sait pas faire.
65	Ch.	Et alors, c’est quoi l’esprit mathématique ?
66	Ens.	Eh bien, c’est quelqu’un qui a un sens, qui comprend, qui voit, qui… C’est comme quelqu’un qui fait de la géométrie dans l’espace. Il y en a qui voient très bien les objets dans l’espace et qui savent les reproduire et d’autres qui n’ont pas cette vision et que … et n’y arrivent pas, parce qu’ils n’ont pas la vision. Et je crois que dans les problèmes, il y a un petit peu ça aussi
67	Ch.	Et alors, pour ces élèves-là, qui n’ont pas d’intuition comme vous dites, c’est perdu d’avance ?
68	Ens.	Mais je ne sais pas moi si c’est perdu. Je ne suis pas là pour juger si c’est perdu ou pas perdu.
69	Ch.	Il y en a qui progressent ?
70	Ens.	Il y en a qui progressent, mais je veux dire : ils n’ont pas…, ce n’est pas inné. Je ne sais pas comment l’expliquer. On voit qu’il faut que ce soient vraiment des choses très, très simples pour qu’ils y arrivent. Si peu qu’il y ait une petite réflexion, ils n’y arrivent pas.
71	Ch.	Alors ceux qui progressent là, vous dites qu’il y en a qui progressent, qu’est-ce qui les amène à progresser alors ?
72	Ens.	C’est le fait déjà qu’ils comprennent leur énoncé, qu’ils savent où ils vont et qui savent quelle opération on accorde à cet…, pour résoudre. Parce que quand ils ont compris que dans ce problème la question qu’on leur pose induit cette opération, ils ont compris. Pour moi, ils ont compris. Alors pour certains si on leur pose "qu’est-ce que tu cherches ?", ils savent ce qu’ils cherchent, mais ils ne comprennent pas quelle opération on associe. Et alors là ; c’est ceux-là à qui il manque cette réflexion, il manque cette intuition. Comment leur expliquer que c’est cette opération qu’il faut faire ? S’ils ne comprennent pas, comment leur expliquer que c’est cela ? On peut leur dire, mais ça ne sert à rien. On peut faire un dessin. On dit : " Tu as compris ?" Regarde, là, là !" Oui, mais ils ne savent pas réutiliser. Ils sont bloqués là.
73	Ens.	C’est un peu particulier les maths. Moi je pense que quand on a une intuition, un certain esprit de réflexion, il y a des choses qu’on arrive à faire plus facilement sans un dessin. Celui qui ne voit pas l’objet dans l’espace, il ne sait pas le représenter. Et comment faire pour que quelqu’un voit l’objet dans l’espace ?
74	Ens.	Voilà Charlène a fait "plus".
75	Ens.	Oui, mais j’ai beau lui expliquer cela. Mais je suis sûre qu’elle n’a pas compris. Elle a ajouté, et elle me fait cela tout le temps, toutes les fois.
76	Ens.	C’est là qu’est la difficulté dans un problème, en fait. Quelle opération faut-il associer à ce qu’on cherche ?
77	Ens.	Là, il a oublié la phrase. Je dirai, à partir du moment où ils ont trouvé l’opération, je considère que c’est juste, ils ont compris. Ça veut dire qu’ils ont compris leur problème.
78	Ens.	Oui,
79	Ch.	Et vous rejetez alors ?
80	Ens.	Je ne le rejette pas systématiquement, mais je leur demande de le remplacer par une soustraction, parce qu’un enfant qui me rédige en faisant une addition à trous, c’est juste, je veux dire que je ne vais pas leur compter faux, mais je leur demande de me remplacer une addition à trous par une soustraction.
81	Ens.	De ce problème où il y a différentes façons de procéder puisqu’on avait fait deux façons de corriger, soit par des questions intermédiaires, soit en utilisant les parenthèses. Je leur ai appris à utiliser les parenthèses pour résoudre plus vite, en somme.
82	Ens.	On en fait des pas dans une journée (rires). On ne se voit pas se remuer comme cela (rires).
83	Ens.	Alors là, il commence à y avoir discussion parce que…
84	Ens.	Alors là , oui, sur ces genres de problèmes, certains comprennent, mais ils me le rédigent mal, parce que certains ont cherché directement, je suppose que c’était combien ils relâchaient d’escargots, je crois ?
85	Ch.	Oui.
86	Ens.	Et donc, ils vont me mettre ce que fait Sophie là dans la même question, c’est-à-dire qu’ils vont calculer une première ligne sur ce qu’ils gardent et une deuxième ligne en faisant la différence avec ce qu’ils gardent, donc j’ai deux opérations. Je leur entoure toujours la première et à quoi elle correspond celle-ci, parce qu’elle ne correspond pas à la question posée.
87	Ch.	C’est le problème des calculs intermédiaires ?
88	Ens.	Voilà
89	Ch.	Alors quand il y a un calcul intermédiaire ?
90	Ens.	Ça veut dire qu’il correspond à une autre question. On a cherché autre chose. Il m’explique pourquoi il a fait cette opération, à quoi elle correspond. Elle ne vient pas là toute seule comme cela, donc il faut qu’ils m’expliquent (rires). Parce que certains, et c’est souvent que j’ai cela dans les problèmes, pour ceux qui comprennent assez facilement. Après, c’est le travail de la rédaction. Quand ils ont compris, après il y a des petits problèmes pour rédiger. Bon, néanmoins, ils ont compris le problème. C’est déjà une bonne chose, je veux dire. Mais pour moi il est mal rédigé si je me trouve avec deux opérations pour la même question. Je leur dis : "À quoi elle correspond celle-ci ?"
91	Ens.	Et voilà : ils font l’addition à trous (rires)
92	Ens.	Alors, c’est cela aussi dans les problèmes, on arrive à faire un autre tas de choses à côté : du calcul réfléchi, du…., tout, tout passe, (rires), du calcul mental, enfin bon.
93	Ens.	0
94	Ch.	Et si aucun élève n’avait utilisé les parenthèses ?
95	Ens.	Là ? Je leur aurais posé la question : "Est-ce qu’il y avait une autre façon de faire ?" J’aurais posé la question.
96	Ch.	Et sinon, c’est vous à la limite qui l’auriez introduite ?
97	Ens.	! S’ils ne m’avaient pas dit comment on aurait pu faire ? Oui eh bien, je l’aurais introduite au début. Sûrement que je l’ai introduite une fois, parce qu’ils n’ont pas trouvé tout seuls que l’on pouvait utiliser des parenthèses. Mais comme je le fais souvent, eh bien souvent ils me le font aussi avec les parenthèses, et je pense que, même si là ils ne l’avaient pas fait, en leur posant la question, ça serait revenu quand même.
98	Ch.	Là vous n’exigez pas de phrase correspondant à l’opération qui est entre parenthèses ?
99	Ens.	Non, parce que la parenthèse signifie quelque chose. Parce que je n’ai qu’une opération en ligne, là. Donc ça veut dire que la parenthèse par elle-même signifie déjà quelque chose.
100	Ens.	Tandis que quand ils me mettent deux opérations en ligne l’une en dessous de l’autre, ce n’est pas la même chose.
101	Ch.	Mais le calcul qui est entre parenthèses correspond bien à quelque chose aussi ?
102	Ens.	Il correspond à quelque chose, mais la signification est donnée par ces parenthèses, non ? Alors qu'une opération en ligne toute seule n’a pas la même signification, puisqu’il y en a une autre en dessous ? (rires). Mathématiquement, c’est comme cela.
103	Ch.	Mais là vous avez fait verbaliser ce qui était entre parenthèses ?
104	Ens.	Oui, mais je le fais toujours pour qu’ils aient bien en tête que ce qui est mis entre parenthèses a une signification.
105	Ch.	À l’oral, mais pas à l’écrit ?
106	Ens.	Non
107	Ch.	Et alors, est-ce que c’est quelque chose qui est poursuivi ensuite en CM1, en CM2 ?
108	Ens.	Je ne sais pas (rires) parce qu’on n'a pas de progression de cycle en mathématiques. Mais je pense que Monsieur B en problèmes il doit pas mal travailler comme moi parce qu’il disait que déjà avec ce que j’avais fait, les élèves progressaient pas mal. Ils ont déjà compris pas mal de choses. Maintenant, je ne sais pas s’il utilise les parenthèses comme cela, je ne peux pas dire. C’est vrai que ça serait intéressant parce que finalement pour les amener au collège, s’ils savent déjà faire des choses comme cela, c’est quand même…, c’est une bonne partie du calcul tout cela.
109	Ens.	La résolution, il ne l’a pas rédigée… Un problème, ça se rédige, pour moi.
110	Ch.	Alors, un problème, c’est quoi pour vous ?
111	Ens.	Résoudre un problème : résoudre, c’est le comprendre, et le rédiger pour montrer qu’on l’a compris. Parce que le comprendre en faisant un dessin, ça ne montre pas. Il n'y a pas la rédaction qui montre à celui qui le lit qu’il a compris. Le dessin aide, enfin, je trouve que ça manque de rigueur dans cette façon de faire.
112	Ch.	C’est un moyen pour arriver à la solution ?
113	Ens.	C’est un moyen oui. Un moyen, mais ce n’est pas rédigé.
114	Ch.	Mais à partir du moment où alors l’élève après est arrivé finalement au bout, il a résolu ?
115	Ens.	Il est arrivé au bout, mais il est arrivé au bout, mais il n’a pas résolu. Il n’a pas… Lui par exemple il posait un problème. L’enfant faisait un dessin et il mettait : "Il reste tant de…" C’était bon. Mais moi il me manque quelque chose dans cette rédaction.
116	Ch.	Qu’est-ce qu’il vous manque ?
117	Ens.	Eh bien, ce qu’il cherchait. Déjà. La phrase. Pour moi, je veux dire, on me met la résolution d’un problème d’un enfant où il y a un dessin, une phrase - réponse, je vais lui dire : "Moi, je suis incapable de trouver l’énoncé". Un enfant qui résout en mettant une question, une opération, et une phrase - réponse, je peux lui construire un énoncé.
118	Ch.	Et l’enfant qui considère que la question est déjà dans l’énoncé, qu’il n’a pas à la reprendre, qu’est-ce que vous en pensez ?
119	Ens.	Elle est souvent dans l’énoncé.
120	Ch.	Elle est souvent dans l’énoncé.
121	Ens.	Justement, moi je leur dis que la question qui est dans l’énoncé, c’est elle qui permet de rédiger l’énoncé
122	Ch.	Donc, il faut qu’elle soit reprise ?
123	Ens.	Il faut qu’elle soit reprise, oui. Pour moi, il faut qu’elle soit reprise, pour montrer comment on va aborder, comment on va réfléchir et comment on va arriver à la solution. Au départ, il faut que l’enfant ait des repères, il faut qu’il se dise : "Qu’est-ce que je cherche ?"
124	Ch.	C’est une pratique que vous avez, je dirai, depuis toujours, cette pratique - là par rapport à cette forme de solution que vous exigez ? Ou est-ce quelque chose qui est venu petit à peu ?
125	Ens.	Non, j’ai toujours pratiqué comme cela.
126	Ch.	Parce que vous auriez vous-même pratiqué comme cela ou parce que … ?
127	Ens.	Je pense que quand j’étais à l’école je devais pratiquer comme cela. Et j’ai toujours fait pratiquer comme cela. Dans mon esprit, un problème, c’est cela. Je dois trouver une solution à cette question et je dois me poser la question "Comment je vais faire pour arriver à résoudre cela ?" et je dois rédiger pour que celui qui lit comprenne comment j’ai fait. Dans mon esprit, c’est cela la résolution de problème. Le dessin, c’est si je ne comprends pas. Si je fais un dessin, peut-être que je vais trouver l’opération qui va. Par exemple, le petit qui n’avait pas compris qu’on enlevait les spectateurs qui n’avaient pas payés, c’est en faisant un dessin. Là, c’est tous ceux qui sont allés voir le match et dans tous ceux qui sont allés voir le match, à l’intérieur il y a cette petite poche de ceux qui n’ont pas payé. Comment est-ce que je fais pour trouver ceux qui ont payé ? Ce dessin peut aider. D’ailleurs, je vais enlever ceux qui n’ont pas payé. Peut-être qu’avec ce dessin, en enlevant cette petite poche, elle va comprendre : je les enlève, donc je vais soustraire. C’est une aide quoi, quand on n’a pas la vision, l’image de ce qu’il faut faire.
128	Ch.	C’est une représentation, alors, une aide à la représentation ?
129	Ens.	Voilà. Mais ce n’est pas, pour moi, ce n’est pas, et ça ne sera jamais : rédiger. (rires). Peut-être que j’ai tort dans ce que je dis mais pour moi rédiger c’est des phrases. Ça doit être bien… formulé pour qu’on arrive, pour qu’on comprenne ce qui s’est passé, comment est-ce qu’on a fait ?
130	Ch.	Quelle est la fréquence de résolution de problèmes ?
131	Ens.	J’en fais une fois par semaine.
132	Ch.	Le samedi ?
133	Ens.	Ah non, pas forcément (rires). Le samedi rarement d’ailleurs, parce que le samedi on reprend beaucoup de choses qui n’ont pas été faites, dans la semaine. Il y a des choses qui n’ont pas été comprises. Ça peut arriver qu’on fasse un problème. Ce n’est pas ….
134	Ch.	Mais tout le temps une fois par semaine ?
135	Ens.	Mais une fois par semaine régulièrement. Oui ? Une heure, pas une heure et demie. Une heure, parce qu’ils cherchent et on corrige donc il y a un grand travail collectif quand même autour de cette correction. Le procédé là de la correction, c’est celui que je fais par contre. Puisqu’on ré- explique pas mal de choses.
136	Ch.	Et en moyenne alors, cela fait combien de problèmes que les élèves résolvent par semaine ?
137	Ens.	rois ou quatre, ça dépend.
138	Ch.	En dehors de ces séquences, est-ce qu’ils en résolvent d’autres, à d’autres moments, pendant des séquences de numération ou bien d’opérations…
139	Ens.	Ah oui, quelquefois, on peut faire des opérations. Ça peut être une multiplication. Au contraire. Et puis il peut intervenir à la fin un problème qui va porter sur ce genre d’opération. Parce que je fais par exemple "addition", je fais "soustraction", on va faire des fois un petit problème qui suit, des opérations ou des choses comme cela. Mais l’inconvénient de cela, ils savent que ce problème se rapporte à cette opération, donc ils savent que c’est cette opération - là qu’il faut faire. Donc c’est pour cela que dans la semaine je propose des problèmes où là, ils vont…, ils ne savent pas l’opération qu’il faut faire, parce que sinon ils sont induits (rires) par ce qu’on a travaillé avant. Donc j’aime bien en proposer plusieurs avec une variété d’opérations. Parce que c’est cela réfléchir (rires). Ce n’est pas appliquer bêtement ce que l’on vient de faire.
140	Ch.	Et est-ce qu’ils ont le droit d’utiliser en résolution de problèmes la calculatrice ?
141	Ens.	Je leur ai déjà donné mais non, pas en résolution de problèmes. Pour faire des opérations des fois, pour vérifier des opérations, je leur ai donné la calculatrice pour vérifier si leur résultat est juste, mais non je ne me souviens pas leur avoir donné en problèmes.
142	Ch.	Voulez-vous rajouter quelque chose sur la pratique ?
143	Ens.	Ah non ! La pratique, elle est comme cela.
144	Ch.	Je vous remercie.

Entretien autoconfrontation

Classe : n°4

Date : 16/12/2002

Item	Locuteur
1	Ch.	Là, vous utilisez le livre, un ouvrage. Vous utilisez toujours un livre en résolution de problème ?
2	Ens.	Oui, enfin souvent le livre. Celui-ci, c’est "Titre de l’ouvrage". Mais on se sert aussi d’un autre livre pour des pistes de recherche, donc un autre support. Je travaille peu avec des photocopies, c’est surtout à base de livres.
3	Ch.	C’est-à-dire que les enfants ont un énoncé extrait d’un ouvrage ?
4	Ens.	Oui, ou alors quelquefois ce sont des énoncés écrits au tableau, mais disons sur des feuilles photocopiées toutes prêtes, pas très souvent.
5	Ch.	Là ; l’entrée dans les tâches, vous l’effectuez comme cela d’habitude ou… ?
6	Ens.	Oui, oui. C’est donc un entretien collectif. Bon, là, c’est un petit peu lent, peut être que j’étais un petit peu tendue, pas stressée, mais un petit peu plus tendue que d’habitude. Les enfants le ressentaient peut-être un petit peu. Ils ont été un petit peu lents à démarrer. Pourtant, c’est quand même assez simple. Mais bon, on part toujours comme cela.
7	Ch.	C’est-à-dire ?
8	Ens.	En observation globale et entretien collectif.
9	Ch.	Est-ce que les réactions des enfants vous ont surprise, là ?
10	Ens.	Un petit peu longues à venir, je trouve. D’habitude, ils sont plus spontanés. Mais bon. Justement, peut-être le fait qu’il y avait quelqu’un dans la classe. D’habitude, ils sont plus…
11	Ch.	"Référence", ils l’ont trouvée ?
12	Ens.	Ah oui, oui oui. Mais c’est un groupe moyen, mais donc assez correct, poli, et donc finalement, il y a certaines…, des fois, petites dérives, mais en général, ils se respectent. Ils écoutent bien les réponses des uns et des autres.
13	Ch.	Ils avaient déjà utilisé des bons de commande en classe ?
14	Ens.	Bons de commande ? Non. Non.
15	Ch.	Donc cela correspondait à un début.
16	Ens.	Oh oui, c’était une découverte. Enfin, une découverte vraiment avec le bon de commande en classe. Chez eux, je suppose qu’ils l’ont déjà vu, mais on n’a pas jamais travaillé sur le bon de commande en classe
17	Ens.	On n’avait pas encore abordé les nombres jusqu’à 1000. Alors c’est pour cela que j’ai changé un petit peu la lecture.
18	Ch.	Changé la lecture, c’est-à-dire ?
19	Ens.	En fait, on l’a découpé. Pas de façon très nette, mais je ne sais plus quel était le numéro. Mais au lieu de dire deux mille six cent cinquante sept, on dit vingt six cinquante sept.
20	Ens.	C’est peut-être un petit peu plus long toute cette partie, cette phase-là j’aurais peut-être pu un peu l'abréger.
21	Ch.	Et d’habitude, quand il ne s’agit pas par exemple de bons de commande, comment procédez-vous ?
22	Ens.	Des fois, c’est à partir de situations enfin de choses de petits textes que j’ai écrits au tableau et puis après donc sous forme de schémas où on étudie vraiment l’énoncé-type et puis, on essaie de le traduire, donc chacun, par exemple individuellement sur une ardoise, et puis après, quelqu’un passe au tableau et soumet sa proposition. On critique et puis après on trouve…
23	Ch.	énoncé-type, c’est-à-dire ?
24	Ens.	Des petites choses, comme "En magasin, on a acheté tel objet, tel objet. On a dépensé tant. Et combien lui reste t-il par rapport à ce qu’elle avait au départ ?" Des choses assez classiques, mais donc pour les apprendre un petit peu à fixer leur attention, et puis traduire chaque élément de l’énoncé par un petit schéma.
25	Ch.	Toujours d’une manière collective ?
26	Ens.	Ah oui. Oui.
27	Ch.	C’est d’actualité (rires)
28	Ens.	(rires) Oui.
29	Ens.	(rires). Je me laisse prendre par le film. Des fois, j’ai envie de titiller un petit peu, de dire "c’est un petit peu longuet" (rires) "Où sont les problèmes ?". Mais bon. C’est vrai que, il fallait qu’ils découvrent, il fallait qu’ils lisent bien et pour certains c’est la lecture qui pose le plus de difficultés, donc avant la résolution, il faut déjà bien comprendre ce que l’on nous demande, ce que l’on attend. Donc c’est pour cela, j’essayais un petit peu de tirer le maximum de ceux qui sont un petit peu en difficultés.
30	Ch.	Vous voulez la durée là ? Ca faisait 16 min 40.
31	Ens.	Cette phase aurait pu peut-être être abrégée un petit peu dans les explications ou autres.
32	Ch.	Donc là, ils doivent regarder la commande qu’ils ont faite ?
33	Ens.	Voilà
34	Ch.	"On se met d’accord", c’est-à-dire qu’ils devaient rechercher…
35	Ens.	Par deux.
36	Ch.	Par deux. Et c’est quelque chose que vous pratiquez régulièrement, cette phase de travail par deux ?
37	Ens.	Oh oui. En expression écrite, où donc là, dernièrement, on l’a fait sous forme de dictée. Donc chacun a fait sa dictée et puis après on s’est mis par deux pour corriger les fautes de l’autre ou éventuellement en rajouter. Mais enfin bon… ou en expression où souvent…
38	Ch.	Et en résolution de problèmes, aussi ?
39	Ens.	Eh bien en résolution aussi dans la phase de découverte, au départ. Bon après, c’est individuel, bien sûr.
40	Ch.	Alors il y avait un obstacle, là ?
41	Ens.	Oui. Parce que c’était la date codée, donc 12, pour certains, c’était déchiffrer déjà. Et donc, pour eux forcément quand on commande c’est pour recevoir avant Noël et donc ils ne faisaient pas l’effort, certains, de faire le petit calcul.
42	Ch.	Et une petite fille qui semble avoir confondu aussi date de commande et date de réception ?
43	Ens.	Non, je n’ai pas noté. La petite fille ? Non. La petite blonde sur le côté, elle a dû bien étudier le problème je pense.
44	Ch.	Vous ramenez souvent à la vie courante ?
45	Ens.	Ah oui. Tout à fait.
46	Ch.	Ca vous paraît important ?
47	Ens.	Oui. Parce qu’il ne faut pas que ce soit trop déconnecté de leur vie.
48	Ch.	Alors est-ce que vous avez pu mesurer s’ils avaient échangé par groupe au moment de la phase de travail par groupes ?
49	Ens.	Confronté leurs résultats par groupes ? Là pas tellement non. Non parce qu’il y a des moments où dans des situations, c’est plus précis. Certains passent au tableau, expliquent, argumentent et les autres… Alors que là, on n’a pas trop compris.
50	Ch.	Et vous quand vous étiez à côté, parce que moi j’étais à l’arrière et je n’entendais pas. Ils avaient engagé une discussion ou ce sont simplement des réponses individuelles pour chaque élève ?
51	Ens.	Enfin, entre eux, par binôme ? Certains oui ont communiqué entre eux, ont essayé de trouver un compromis, mais bon, il y en a d’autres qui de toute façon, le petit garçon qui travaillait avec le petit est très personnel, que ce soit dans le jeu ou… et là, certainement qu’il n’a pas tellement tenu compte des arguments de sa petite voisine. Mais bon, ils sont à peu près de niveau semblable.
52	Ch.	Et vous leur demandez de discuter. Habituellement, vous procédez comme cela avec une discussion orale, ou parfois y a t-il une restitution écrite de leurs travaux ?
53	Ens.	Ah oui. Mais alors dans ce cas-là c’est plutôt sur l’ardoise. On n’utilise pas le cahier. On écrit sur l’ardoise et puis ils me montrent certains résultats. Alors donc je sélectionne justement les résultats un petit peu différents et puis après donc ils viennent expliquer leurs calculs ou leurs démarches et puis on confronte les résultats à ce moment-là. Mais là, ça s’y prêtait moins.
54	Ch.	Là, vous avez suivi le déroulement, qui était le cadrage de l’ouvrage avec les questions dans l’ordre.
55	Ens.	Est-ce que vous utilisez le livre du maître ?
56	Ens.	Oh oui, je m’en inspire beaucoup. Oui.
57	Ch.	Et là, vous avez pris le déroulement qui était décrit ? Je ne le connais pas.
58	Ens.	Bien disons que je m’en suis inspirée. Je ne l’ai certainement pas suivi à la lettre, mais je m’en suis inspirée.
59	Ch.	Et là, c’est la première fois qu’ils avaient une activité de ce genre-là, de poser des questions ?
60	Ens.	Oui. Par rapport à un document. Oui.
61	Ch.	Cela vous paraît important comme activité ?
62	Ens.	Ah oui parce que ça les met plus devant le fait accompli. On avait travaillé aussi les formes interrogatives, cela faisait leurs idées sur le problème de vie courante. Donc il y a un petit peu une démarche.
63	Ch.	Vous disiez "démarche un petit peu trop traditionnelle ?"
64	Ens.	Oui, quand on fait des exercices du type "énoncé au tableau", bon, même qu’il y ait discussion - confrontation des résultats, ça reste quand même dans une logique assez classique, alors que là, ce problème, oui, mais surtout apprendre à bien lire, à bien sélectionner, à bien trier. C’est la compréhension fine des documents, avant de passer à d’autres exercices plus mathématiques.
65	Ch.	Et ce genre d’activité de compréhension de documents, vous la faites plusieurs fois dans l’année ?
66	Ens.	Oh oui. On a fait quelques temps après, lecture de documents d'horaires de trains et justement j’ai été assez surprise. Avant, ils ne connaissaient pas comment lire un tableau. Cela ne leur posait pas de problème, mais là, lire des horaires de trains, non.
67	Ens.	Il n’y a pas de gare à Villefranche ? (rires)
68	Ens.	(rires) Si, de marchandises. Et puis, je pense qu’elle n’est plus en activité.
69	Ch.	Et quand vous proposez des problèmes sous forme d’activités plus traditionnelles, vous présentez quelquefois un énoncé au tableau et après, vous avez des exigences dans la forme de restitutions des réponses ?
70	Ens.	Oui, On passe en général par un schéma et puis donc après, partie calcul et puis, évidemment, présentation calcul en ligne, phrase - réponse. Avant, j’exigeais qu’ils commencent par "ce que je cherche" et puis en fait, bon, on ne l’écrit plus.
71	Ch.	Pourquoi ?
72	Ens.	Disons que cela devenait un petit peu fastidieux, déjà que l’écrit des fois ça les rebute un peu … (rires)
73	Ch.	Ils écrivaient ? "ce que je cherche" ?
74	Ens.	Oui "ce que je cherche" et puis maintenant on reprend les mots de la question et on reformule la réponse en fonction des mots de la question, pour vraiment… Parce qu’il y en a qui partent un petit peu (rires) dans différentes directions, surtout lorsqu’il y a différentes données. C’est vraiment pour attirer leur attention sur la forme de la question et, ce qu’on attend de cette question, que l’on fait un tri de données.
75	Ch.	Et vous disiez : "Ils commencent par un schéma". Systématiquement ?
76	Ens.	Enfin non pour la plupart du temps. Mais oui lorsqu’il y a des situations de différences ou des choses qu’ils maîtrisent un petit peu moins bien. Lorsqu’il y a des suites additives, là, c’est rare, enfin ça dépend des moments mais en général il y a moins de schémas. Parce que pour eux, quand il y a problème, souvent c’est l’addition.
77	Ch.	Et un schéma que vous leur avez imposé au départ ou alors qu’ils se sont construits ?
78	Ens.	Disons qu’on a présenté différents types de présentations et là-dedans le schéma linéaire, le segment.
79	Ch.	Alors ils commencent par poser cela ?
80	Ens.	Oui. ou alors il sert d’appui ou pour consolider quand on fait une correction. S’ils ne sont pas passés par le schéma avant eh bien dans ce cas-là, pour certains qui ont eu des difficultés, on passe au schéma dans la correction. C’est plus dans les situations comparaison et dans ce qu’ils cherchent. Pour certains, ce n’est pas toujours évident. Aussi dans la formulation de l’énoncé "Il a moins que" mais finalement il fallait trouver une situation additive. Quand il y a des comparaisons de ce genre où les termes, où il ne faut pas toujours se fier aux termes employés ; donc dans ces cas-là on a recours au schéma.
81	Ch.	Et vous avez toujours procédé comme cela dans votre pratique ou alors ?
82	Ens.	Oui… Disons que je me réfère davantage aux schémas maintenant, alors qu’avant c’était moins systématique. Mais, donc avec "Comprendre les mathématiques" là, déjà, dès le départ, dans les premières pages, il y a différentes situations et ils présentent différents schémas. Donc les enfants ont été confrontés à cette présentation dès le départ dans cet ouvrage, donc on continue, mais en choisissant ceux qui nous conviennent le mieux et qui sont plus parlants.
83	Ch.	Si j’ai bien compris, c’est l’ouvrage de mathématiques qui est un déclencheur pour mettre plus en avant.
84	Ens.	Oui, et puis des fois, en parlant avec les collègues aussi. Les collègues de CM me disaient que finalement dans certains problèmes ils ne se représentant pas vraiment la situation. On va plus s’attarder à reproduire sous forme de comparaison avec des segments ou des schémas. Mais au début je pense que ce n’était pas systématique.
85	Ch.	Et vous avez constaté… ?
86	Ens.	J’ai l’impression oui que ça fixe davantage pour certains. La soustraction c’est quand même un élément important au CE2 et ça aide justement à voir la situation où aller. Il faut soustraire. Parce que la plupart voient des nombres et ne pensent qu’à les additionner. Donc (rires)
87	Ens.	Mais il y a aussi avec le calcul mental. Avant, au début de ma carrière, moi-même je n’ai pas vraiment été formée avec du calcul mental et là donc, de prendre conscience finalement, ça aide beaucoup justement à comprendre, à calculer aussi, le passage à la dizaine, que ce soit inférieur ou au-dessus, eh bien donc, quand on ne comprend pas trop la manipulation, on a recours aussi au schéma en calcul mental, dans l’explication. Mais les deux réunis, je pense que ça fixe un petit peu mieux leurs idées.
88	Ch.	Ils n’ont plus de consignes, ils ont recours à l’adulte ?
89	Ens.	rires) Il y a un groupe qui pense plus sans doute au catalogue de jouets et à leur commande personnelle, plus qu’à faire des phrases.
90	Ch.	Et là, quel est votre rôle quand vous passez ?
91	Ens.	De voir un petit peu s’ils respectent la consigne et puis pour les stimuler un petit peu éventuellement ou certains, s’ils ont des difficultés, parce que certains s’ils sont bloqués sur un mot, ils ne vont pas chercher un autre mot simple où sera le problème : "Est-ce qu’il faut un s ou pas ?" pour répondre à la question. Donc c’est un petit peu pour voir s’il y a des difficultés et puis dans certains cas, ils maîtrisent bien, mais là c’était plutôt pour pas qu’ils ne s’attardent à des fautes d’orthographe tout simplement.
92	Ch.	Et comment sont constitués les groupes ?
93	Ens.	Là, c’étaient leurs voisins proches. Des groupes mixtes tout à fait hétérogènes. Des enfants un peu plus faibles se retrouvent ensemble. Parce que des fois, quand il y a un fort et un faible, le fort domine et puis le faible ne fait pas. Alors lorsqu’il y a des faibles, très faibles ils sont ensemble ou très forts ils sont ensemble. Cette année, il n’y a pas tellement d’écart entre eux. Pas vraiment d’éléments qui se détachent du grand groupe. Et plutôt, fille-garçon, plutôt que copines ensemble ou copains ensemble.
94	Ens.	Je l’ai acceptée quand même cette question, même que je leur en avais parlé avant, parce que comme leur travail n’est pas très conséquent, c’est pour cela que je leur ai donné quand même la possibilité d’écrire leur question, bien que ce n’était pas vraiment une nouveauté.
95	Ens.	0
96	Ens.	Là en fait, je n’avais plus assez de place.
97	Ch.	Est-ce qu’ils n’ont pas été tentés de répondre aux questions au fur et à mesure ?
98	Ens.	Certains oui. Ceux qui sont naturellement rapides en mathématiques, aussitôt pour eux une question, allez hop on résout.
99	Ch.	La règle du jeu écrit ?
100	Ens.	Uniquement écrire les questions. et prélever les indices.
101	Ch.	Là c’était la répartition des questions entre les groupes ?
102	Ens.	Voilà. Pour éviter que le même groupe retrouve sa question.
103	Ch.	À travers cette activité qu’est-ce que vous cherchiez à faire exactement ?
104	Ens.	On demande de chercher les informations qui permettaient de résoudre. Ce n’étaient pas des résolutions de problèmes. C’était surtout bien lire la question et chercher l’indice qui correspond, donc c’était une lecture sélective. Ensuite, on peut passer à l’opération en ligne sans la calculette. Il y avait des calculs qu’ils n’avaient pas encore abordés. La soustraction, on ne l’avait pas faite mais on peut la faire sous forme d’addition à trous. Mais c’était simplement prélever les indices.
105	Ch.	Est-ce que vous utilisez la calculatrice ?
106	Ens.	Eh bien. Pas très souvent. Là, on va la manipuler un petit peu. Mais systématiquement non. D’abord, on n’est pas très équipé. On a un lot de calculettes pour un cycle 3 (rires). Donc il faut jongler. Là, c’était surtout les indices parce qu’après, quand on a la technique opératoire…
107	Ch.	Et c’était la première fois qu’ils faisaient ce type d’activité ?
108	Ens.	Tout à fait. Oui.
109	Ch.	Par rapport à cette phase, qu’en pensez-vous ?
110	Ens.	Dans l’ensemble, ils ont bien sélectionné les indices. Certains avaient posé des questions un petit peu plus ambiguës qui étaient plus des questions de lecture que ce qu’il fallait faire avec le tri, avec des données numériques. Mais dans l’ensemble oui ils ont participé et sélectionné ce qu’il fallait.
111	Ch.	Suite à cette séquence, vous avez fait un travail sur les horaires ?
112	Ens.	De suite, non. Après, on a lu d’autres exercices, d’autres problèmes faisant suite à des techniques opératoires, autres que la soustraction. Là c’était un problème type faisant suite à la leçon. Mais un peu après, c’était de la lecture de données, de la lecture de tableau ; lire des indices et savoir les utiliser.
113	Ch.	Et quelle est la fréquence de résolution de problème ?
114	Ens.	Vraiment, séquences comme celle-là où on ne fait qu’utiliser les problèmes ?
115	Ch.	Où vous travaillez les problèmes ?
116	Ens.	Tous les quinze jours
117	Ch.	Et les phases où ils résolvent les problèmes ?
118	Ens.	Eh bien, presque un par jour. Un petit problème faisant suite à une leçon. Mais c’est vraiment l’apparition toute simple de la technique
119	Ch.	Y-a-t-il par exemple une fois par semaine à l’emploi du temps une séquence de résolution de problèmes ?
120	Ens.	Toutes les deux semaines.
121	Ch.	Toutes les deux semaines et tous les jours…… ?
122	Ens.	Pour certains, ça n’est pas tous les jours parce qu’ils n’ont pas le temps d’aborder le petit problème de la fin de la page.
123	Ch.	Alors le jeu des couleurs, là c’était …?
124	Ens.	Le jeu des couleurs, c’était le tri. Le tri, est-ce que c’est de la lecture pure et simple ou alors il fallait faire appel à un calcul ? Il m’a semblé tout à l’heure que j’avais utilisé une craie différente pour écrire dans la partie droite du tableau leur réponse, mais après on trie.
125	Ch.	En utilisant des couleurs différentes.
126	Ens.	Oui.
127	Ens.	Ca commençait d’être long.

Entretien autoconfrontation

Classe : n°5

Date : 10/12/2002

Item	Locuteur
1	Ch.	Que font-ils à ce moment-là ?
2	Ens.	Ils lisent silencieusement l’énoncé.
3	Ch.	Est c’est toujours comme cela ?
4	Ens.	Je commence toujours par les mobiliser au niveau de l’attention pour qu’ils se concentrent et après globalement, on décortique. Peut-être que habituellement je passe un peu plus de temps pour l’énoncé, pour l’expliquer.
5	Ens.	Même quand je fais des résolutions de problèmes avec des petits énoncés, on commence toujours par une phrase d’explication, de vocabulaire, de… pour que au moins cela ce ne soit pas sources de difficultés, pour qu’ils puissent accéder à la solution sans avoir d’autres difficultés que…
6	Ens.	Donc il y a une phase de lecture, lecture - compréhension au départ.
7	Ch.	Oui.
8	Ens.	Que ce soit à partir du livre de mathématique ou à partir d’énoncés que j’ai choisis à droite, à gauche.
9	Ens.	Là par exemple. D’abord ça dépend. Il y en a qui lisent très lentement et d’autres…
10	Ch.	Vous commencez toujours par une phase comme celle-ci d’explication, après qu’ils aient lu silencieusement, ou est-ce quelque chose de spécifique à cette séance ?
11	Ens.	Parfois c’est En fait, ça dépend des énoncés. Celui-là, il y avait trois documents à observer pour pouvoir répondre à la suite, donc j’ai un petit plus insisté que d’habitude. Mais sinon je pose deux, trois questions en fonction des problèmes qu’il y a. En général, et après ils se débrouillent pour trouver eux-mêmes le cheminement de la solution. En général, je pose une question, une petite question par problème, pour bien cibler, pour voir s’ils ont bien compris l’énoncé. Si je vois des mots de vocabulaire qui bloquent, on explique.
12	Ens.	Et là j’ai trouvé qu’il fallait que ce soit plus long que d’habitude parce que c’était assez complexe.
13	Ch.	Est-ce que c’est la première activité de ce genre sur le tri des questions ou est-ce que c’est une activité régulière ?
14	Ens.	C’est la première pour le tri des questions. On attaque le cycle de recherche de questions. On en fabrique.
15	Ens.	Ils en ont refait depuis la dernière fois ?
16	Ens.	Oui, ils en ont refait. Et je les ai sentis plus à l’aise avec les énoncés et les questions. Ils avaient d’une part les énoncés, d’autre part des questions et il fallait refabriquer un problème. Et là, ils étaient un peu plus à l’aise. Parce qu’ils ne pouvaient pas mettre n’importe quelle question pour tel énoncé. Là c’était quand même la première fois où il s’agissait de décortiquer un petit peu un énoncé de problème.
17	Ch.	Et alors, quel est le but que vous poursuivez à partir de cet exercice-là ?
18	Ens.	Affiner leur recherche. Savoir regarder au bon endroit pour trouver une réponse. Et si on ne pouvait pas la trouver, on la classait.
19	Ch.	Et après, quel est le lien avec la résolution de problème ?
20	Ens.	Après on prenait chaque question qui avait une solution, où la réponse doit être indiquée dans les documents où il fallait rechercher la réponse et ils avaient à répondre aux questions posées.
21	Ch.	Ils vont réinvestir après dans le cadre de la résolution de problème ? Vous allez faire allusion à ce travail ? Dans d’autres séances de résolution de problèmes ?
22	Ens.	On y a fait allusion samedi dernier. Je sais qu’on en a reparlé. Oui justement, parce qu’on cherchait la question qui correspondait à, et certains ont mis une question à laquelle on ne pouvait pas répondre. Il n’y avait pas assez de renseignements de données dans l’énoncé. Et ils se sont souvenus de ce qu’on avait fait ce jour-là.
23	Ens.	Il faut trouver la réponse directement ou alors il faut la rechercher. On ne peut pas répondre.
24	Ch.	Ils ont l’habitude d’utiliser comme cela leur cahier d’essais ? Comme cahier de brouillon ?
25	Ens.	Oui. Pour des recherches. Et puis quand j’estime qu’un travail nécessite un travail en groupe, et avant de passer au propre, ils le font au brouillon. Là, je leur avais demandé de prendre le cahier d’essais, parce que ce n’était pas la phase qui m’intéressait le plus. En fait, ce qui m’intéressait le plus, c’est ce qu’on n’a pas eu le temps de faire, c’est "répondre aux questions."
26	Ens.	Par exemple, c’est pareil pour la construction de tableaux. Ils ont passé beaucoup de temps. Et cela correspond au temps qui a manqué pour finir le travail.
27	Ch.	Et alors, ils ont fini le travail après ? La semaine suivante ? Le lundi ?
28	Ens.	On ne l’a pas fini le lundi. On en a reparlé en résolution de problèmes samedi. On a réparti les questions qu’on avait classées dans le tableau et on l’a fait oralement.
29	Ch.	Et ils ont réussi ensuite à le résoudre ?
30	Ens.	Il n’y a pas eu d’erreurs pour les catégories A et B. Il n’y a pas eu trop d’erreurs parce qu’on a fait un peu collectivement et je me suis aperçue qu’ils avaient bien saisi ce qu’il fallait regarder, comment il fallait s’y prendre pour chercher, les calculs qu’il y avait à faire…
31	Ens.	Mais par contre, j’ai une élève samedi dernier qui m’a mis une question avec un énoncé qui n’avait rien à voir du tout et elle a quand même réussi à me répondre quelque chose. Cela m’a étonnée parce que cela montre bien que tout est dans la lecture, tout se passe… Tant qu’ils n’ont pas bien, enfin c’est mon problème, j’ai l’impression qu’ils ne savent pas bien mémoriser ce qu’on attend d’eux déjà d’une part, et puis pas bien comprendre l’énoncé, les données.
32	Ch.	Et la résolution de problèmes, c’est le samedi ? Une fois par semaine ?
33	Ens.	Non, ça dépend en fait. La vraie résolution de problèmes, oui, je la fais en général le samedi, mais en général, à chaque fois qu’il y a une séquence de mathématiques, de numération, j’essaie toujours de poser un petit problème pour garder à l’esprit l’idée de chercher quelque chose qui n’est pas systématique.
34	Ch.	Alors la vraie séance de résolution de problème, c’est quoi ?
35	Ens.	La vraie séance ? Une vraie séance ?
36	Ch.	elle-ci, c’en est une
37	Ens.	C’en est une dans mon emploi du temps où j’appelle cela résolution de problèmes, où je suis la progression du livre, mais la résolution de problèmes, c’est à chaque fois qu’ils ont un problème à résoudre. Ce n’est pas… comment dire ? Il y a d’autre….. En mathématiques, dans le rallye mathématique où je me suis inscrite l’année dernière, je me suis bien rendue compte que les problèmes ce n’étaient pas uniquement des problèmes dits de mathématique. On peut avoir des problèmes où il faut trouver une logique pour pouvoir répondre à un problème, à une question, et pas uniquement un problème avec des chiffres. Un tableau à observer, à répondre… On peut rencontrer des problèmes en biologie, dans toutes les matières, en techno, là c’est une démarche. Pour moi, c’est une démarche, la résolution de problèmes - type.
38	Ch.	Cela, c’est un aspect parmi d’autres. Alors quels peuvent être les autres aspects ?
39	Ens.	Cela c’est une séance parmi d’autres qui s’inscrit dans le programme. En mathématiques, par exemple, on peut avoir la multiplication. Je vais finir une situation par un petit problème. "Boîtes d’œufs combien y a t-il d’œufs… ?". C’est cela. Un énoncé de problème où ils apprennent à se débrouiller avec. Et là, c’est apprendre en fait à traiter le problème en lui-même. Qu’est-ce qu’il faut regarder ? Les aider à bien se concentrer sur la question pour…. Est-ce qu’on a tout pour répondre ? Je pense que ça sert. Ils émettent des hypothèses. Là, c’était le cas quand même. Parce que je vois en technologie, quand je les ai mis avec des piles et des ampoules, ils ne savaient pas. Ils avaient un problème là. Ils ne savaient pas comment il fallait manipuler. Ils ont fini par éclairer l’ampoule, mais la résolution du problème en mathématiques. Est-ce qu’on différencie résolution de problèmes en mathématiques et la résolution de problèmes en général ?
40	Ch.	Là, on était dans le cas de résolution de problèmes en mathématiques tout de même. Numériques même.
41	Ens.	Oui.
42	Ens.	Mais par rapport à votre question "C’est quoi la vraie résolution de problèmes ?" Je ne sais pas s’il y a une vraie résolution de problèmes.
43	Ch.	Parce que vous disiez : "Le samedi, c’est la vraie résolution de problèmes, mais j’en fais d’autres, d’autres jours"
44	Ens.	Ah d’accord (rires). C’est dans le sens décortiquer un problème. On voit, on essaie de comprendre comment il est fabriqué, d’en fabriquer, d’enlever des réponses, d’en inventer d’autres. Voilà. C’est ce que j’appelle la résolution de problème du samedi.
45	Ch.	D’accord.
46	Ch.	Et en fait, combien en résolvent-ils par semaine, en moyenne ?
47	Ens.	Ça varie. Je disais, 3, 4.
48	Ch.	3, 4 par semaine ?
49	Ens.	Oui. Un par jour.
50	Ch.	Problèmes numériques ? Je ne parle pas des problèmes géométriques.
51	Ens.	Non. Non. Problèmes numériques. Oui, je pense que c’est de cet ordre. Ça dépend dans quelle programmation on se trouve, dans quelle progression on se trouve mais en général oui sur ce thème, il est fréquent de faire un problème très court.
52	Ch.	En individuel ? En collectif ?
53	Ens.	En individuel. À la fin d’une séquence. J’essaie autant que possible.
54	Ens.	J’en ai toujours un de prêt mais si je n’ai pas assez de temps, je vais le laisser tomber. Évidemment.
55	Ens.	Ça me paraît long, mais ça se montre efficace. Parce que ce n’est pas évident de travailler sur des documents. Même des questions simples, il faut. J’aurai toujours un doigt levé. Je commence toujours par expliquer la consigne, mais j’avais toujours un doigt levé. Quelqu’un qui n’aura pas compris ou qui aura compris de travers. Ça handicape.
56	Ch.	Cette classe particulièrement cette année ou est-ce que c’est une constante ?
57	Ens.	Non c’est un constat d’année… Mais je trouve que c’est de pire en pire chaque année. On a l’impression qu’ils attendent sans arrêt qu’on leur explique, qu’on leur dise le B-a-Ba , tout simplement ce qu’il faut faire. Et cela, ça handicape beaucoup la classe. Enfin, le fonctionnement.
58	Ch.	Le travail par deux, comme cela, c’est quelque chose qui est fréquent dans le cadre de la résolution de problèmes en mathématiques ? Systématiquement, dans chaque séance de travail ?
59	Ens.	en général, oui. La recherche, je les mets par deux. J’aime bien les mettre par deux. Ils expliquent. Celui qui n’est pas d’accord… Il y a quelques groupes qui fonctionnent très bien. Je pense à ces deux-là qui n’ont pas travaillé du tout ensemble je crois que je vais les changer de place parce que ça n’avance pas. Ils préfèrent travailler tout seuls, mais en général les autres groupes, ils aiment bien et ça les implique un peu plus quand ils sont deux. Plus de deux, j’ai l’impression que ça les perturbe, il y en a qui se reposent. Ils se reposent. Dès lors qu’ils décident qu’il y en a un qui détient la solution, ils vont l’écouter et ils ne vont pas chercher. Deux ça suppose… s’il y en a un qui dort, il n’y en a pas un qui peut se permettre de ne rien faire. Moi je trouve que deux c’est bien.
60	Ch.	Là, quel est le rôle de l’enseignante ?
61	Ens.	Le rôle de l’enseignante, il est de regarder un peu comment ils font pour s’aider, oui pour trouver la réponse, s’assurer s’ils vont bien chercher dans le bon document. Qu’est-ce qui leur pose problème ?.
62	Ens.	Je regarde.
63	Ch.	Et là, ils utilisent souvent le recours à la maîtresse, alors ?
64	Ens.	Là effectivement oui. En règle générale, moins. Quand ils sont en groupes, non, parce qu’en fait, pas trop. Moins que cela. Enfin je pense
65	Ens.	Ils ont besoin de demander beaucoup. Ça rejoint un problème technique. Parce qu’il y avait pas mal de données, au tableau. Chercher où il fallait regarder pour répondre à la question.
66	Ens.	Mais en général, non quand ils sont en groupes.
67	Ens.	Des remarques du style "Bon, écoute, va leur répondre, va leur dire. Bon écoute, tu les fais avec moi sinon je le dis à la maîtresse."
68	Ens.	0
69	Ch.	Il y a une émulation.
70	Ens.	Voilà. Donc la petite phase de recherche, j’aime bien qu’elle soit faite un peu collectivement. D’ailleurs, il n’y a pas qu’en mathématiques. Il y a une petite phase que j’ai à l’esprit ce matin, là où on cherchait des sujets dans les phrases. Je leur ai fait faire un petit jeu : il y en a un qui trouve un verbe, l’autre qui trouve un nom, et avec cela on fait un jeu. En fait une phrase. Et ça a été motivant. Ça leur demande beaucoup moins de temps, je me suis rendue compte ça leur demande beaucoup moins de temps parce qu’ils s’impliquent dans le travail donc il y a une émulation.
71	Ch.	Donc une phase collective. Après ?
72	Ens.	Quand on fait une recherche comme cela sur le cahier d’essais, j’ai un autre travail à leur faire faire après. Bon, j’ai prévu autre chose. Oui, j’aime bien mais qu’ils se "dépatouillent" tout seuls un peu.
73	Ens.	Mais ce n’est pas spécifique aux mathématiques. Est ce n’est pas spécifique à la résolution de problèmes.
74	Ch.	Mais là il est passé avec un dictionnaire ?
75	Ens.	Oui, il est tout le temps en train de vouloir chercher l’orthographe d’un mot, ne pas se tromper pour écrire un mot, alors je le laisse. Je le laisse se débrouiller parce que j’ai peur de … Mais je pense que non parce qu’il a le souci de bien écrire, même sur le cahier d’essais.
76	Ch.	C’est pour l’orthographe ? Pas pour la compréhension d’un mot ?
77	Ens.	Non. C’est pour l’orthographe. En général, il me demande un dictionnaire pour écrire un mot correctement.
78	Ch.	Que ce soit en français ou en mathématiques ? Ou en résolution de problème comme aujourd’hui ?
79	Ens.	Oui. Systématiquement.
80	Ch.	Vous suivez la progression du manuel ? De ce manuel-là ?
81	Ens.	Oui. Pour les grands thèmes en résolution de problèmes, oui. Mais ça ne m’empêche pas d’en inclure, d’aller chercher dans d’autres livres un problème qui va correspondre à tel point.
82	Ch.	Et qu’est-ce qui vous avait fait choisir ce mode de fonctionnement ?
83	Ens.	Eh bien je m’étais dit : "On remplit d’abord le tableau, et après on va plus loin dans la démarche. On prend celles pour lesquelles ont peut répondre et on y répond. Mais peut-être qu’à chaque fois qu’on en trouvait une qui allait dans la catégorie où on pouvait répondre, on aurait pu y répondre. Mais ça coupait la discussion.
84	Ch.	Était-ce le déroulement que vous aviez prévu ou bien était-il prescrit par exemple dans un livre du maître ?
85	Ens.	Dans le livre du maître.
86	Ch.	C’est dans le livre du maître ? Il y avait en fait cette organisation-là que vous avez suivie du début jusqu’à la fin ? Et en règle générale c’est comme cela que vous procédez ?
87	Ens.	Oui.
88	Ens.	Mais je me dis en regardant que peut-être que l’on aurait pu répondre…
89	Ch.	Est-ce que vous voulez rajouter quelque chose à ce que vous avez dit à propos de la pratique de la résolution de problèmes dans votre classe ? Est-ce qu’il y a des éléments qui ne varient pas d’une séance à l’autre ? Des modes d’organisation ?
90	Ens.	D’une organisation à l’autre ? Non, il y a toujours la phase de recherche en petits groupes, synthèse, et la phase individuelle où l’on doit se débrouiller tout seul avec l’énoncé. Voilà.
91	Ch.	Eh bien. Merci.

Entretien autoconfrontation

Classe : n°6

Date : 20/12/2002

Item	Locuteur
1	Ens.	Je ne commence pas toujours mes cours de problèmes en proposant. Donc là, il fallait que l’on fasse la distinction entre les différentes sortes de livres, c’est-à-dire le roman, la BD je crois et ce qu’il y avait dans le problème. Par contre, systématiquement, c’est vrai qu’on lit ensemble les énoncés et, s’il y a un mot de vocabulaire ou plusieurs qu’ils ne comprennent pas, c’est vrai que ça bloque beaucoup les enfants, j’ai remarqué. Donc on explique ce mot-là, même s’il n’a pas d’incidence sur la résolution du problème. Mais là c’est vrai qu’on a passé un petit peu de temps sur … cela fait du même coup une séance entre guillemets « de français » avant de commencer les maths. Voilà.
2	Ch.	Et quand vous dites « on explique », cela veut dire quoi ? Quelle forme ?
3	Ens.	/NC : Une explication que les enfants vont trouver un petit peu eux-mêmes, en fait, par les différentes propositions de chacun. C’est vrai que je vois là dans les phrases, j’ai tendance à, comment dire, à ne pas leur donner la solution, mais disons c’est comme une petite phrase à tous. Ils ont juste à remplir. Je le vois quand je dis à Mehdi, je ne sais plus ce que je dis exactement, mais bon. Il a juste à compléter la suite de la phrase (rires)
4	Ens.	0
5	Ens.	/NC : En fait, j’ai insisté là-dessus parce que je me suis rendue compte que lors des évaluations CE2 vous savez il y a une séance, je ne sais plus si c’est dans la séquence 1 ou 2, où ils doivent relier une page d’un livre à sa couverture et il y en a beaucoup qui…, en général ce qui est dictionnaire vraiment ils arrivent à reconnaître mais ce qui est romans, ils amalgament tout. Pour tout, c’est tous des livres et donc dans le problème, c’est vrai que je voulais qu’ils fassent vraiment la différence entre le roman, etc., pour calculer et il y en a qui n’ont, quatre ou cinq je crois, qui n’ont pas fait la différence, donc ils n’ont pas su calculer. On leur demandait combien il y avait de romans et combien après il y avait de livres et pour eux c’était pareil romans et livres ; ils ont fait l’amalgame.
6	Ens.	Donc là, c’est combien ? Le nombre de romans achetés ?
7	Ens.	Donc l’histoire de surligner, je le fais pratiquement systématiquement. Les problèmes, dont on lit l’énoncé et on surligne les données en fait importantes pour résoudre le problème. Mais la preuve que, à un moment j’ai dit « on va relire la première question » et il y a une petite fille qui a commencé par relire l’énoncé, donc déjà elle ne savait pas faire la différence entre question et énoncé. C’est vrai que la résolution de problèmes, pour moi, c’est d’abord de la lecture. C’est, je dirai, 70% de lecture, en fait. Donc c’est vrai que je surligne. Ils ont l’habitude. Je ne le faisais pas au début de ma carrière et puis, petit à petit, je me suis rendue compte quand même, que ça les aidait un petit peu pour déjà prendre les données.
8	Ch.	Et c’est une habitude que vous leur donnez ou qu’ils avaient déjà en CE1 ?
9	Ens.	Ah non. Je ne pense pas : Parce qu’ils ne m’en ont jamais parlé et puis, je n’ai pas demandé aux collègues, mais je ne pense pas.
10	Ch.	Est-ce qu’ils continuent à le faire en CM1 ?
11	Ens.	Pas toujours. Je ne pense pas. Mais c’est vrai que petit à petit, par rapport à l’année dernière, en fin d’année, quand même, on arrête un peu cela ou alors on fait un problème sur deux. Quand ils sont en situation vraiment de contrôle, là ils lisent tout seuls l’énoncé. Là c’était une situation d’apprentissage de résolution de problèmes, vraiment. Donc on surligne systématiquement, c’est vrai.
12	Ens.	On ne va pas surligner "achète". On va surligner "juste"…
13	Ens.	C’est vrai qu’ils ont tendance à vouloir surligner beaucoup de choses facilement. Il y a deux types d’élèves. Il y en a qui vont surligner tous les chiffres, même les dates par exemple pour bien voir pour résoudre le problème, et puis d’autres qui ont tendance à surligner, et bien, là « acheter » parce qu’il était déjà dans la question. Ils font cela certains un petit peu au hasard, je dirai.
14	Ch.	Quelles stratégies utilisez-vous pour éviter cela ?
15	Ens.	Je leur dis souvent de bien relire la question, de s’imaginer le problème en réalité, en concret en fait, puisque là il s’agissait de savoir combien de romans ont été achetés, donc penser à romans. Les romans, on se les imagine sur l’estrade par exemple. J’essaie. Ce n’est pas toujours concluant.
16	Ens.	Qu’est-ce que tu surlignes ? un roman ? un documentaire ? une BD ?
17	Ens.	Bon là, on ne sait pas. Je fais exprès d’interroger les enfants les plus faibles en fait : (prénom) je ne veux pas le citer. Mais justement pour qu’oralement déjà ils aient bien dans la tête, oui c’est souvent que j’interroge oralement les plus faibles.
18	Ens.	On utilise toujours les mêmes mots que la question.
19	Ens.	Au cours de ma carrière, avant je leur faisais écrire en entier « solution » et « opérations » en entier, et puis je me suis aperçue que très souvent, plus ils écrivent comme cela du français pour résoudre les problèmes, plus ça les perturbe. Alors finalement après, j’ai dit « on va simplement mettre S pour solution et O pour opérations » pour qu’ils fassent bien la distinction entre quand on écrit la phrase et la démarche que l’on fait pour les opérations. Mais c’est vrai qu’après, arrivés au CM1, mes collègues présentent de la même façon sauf qu’ils font écrire souvent "Solution" en entier et "Opérations" en entier. Ça dépend aussi du niveau de la classe que j’ai. Cette année c’est très moyen. C’est même plus qu’en dessous de la moyenne au niveau des évaluations nationales en CE2. Je l’ai vu là depuis peu. Sinon, pour la « phrase Solution », alors là c’est parce qu’on est en début d’année en novembre, mais à partir je dirai de mars, c’est à eux de la trouver tout seuls. Ainsi que dans les contrôles, ils doivent la trouver tout seuls, mais c’est vrai que c’est quelque chose, déjà rien que pour trouver, pour présenter la phrase, il y en a qui sont vraiment gênés. C’est un travail d’expression écrite qu’ils n’ont pas appris en fait.
20	Ens.	Donc on a construit ensemble et alors souvent pour les aider, quand ils le font tout seuls, qu’ils l’écrivent tout seuls, je leur dis « vous réutilisez les mots de la question ». Pour deux raisons, je dois dire. La première c’est pour éviter qu’ils fassent des fautes d’orthographe, parce que mes élèves font de plus en plus de fautes d’orthographe. Malgré cela, ils en font quand même encore ; en fait, ils recopient les mots de la question, mais en y répondant. En fait, c’est un travail grammatical finalement. On répond à une question et puis après, il faut qu’ils complètent cette phrase-là.
21	Ch.	Et quand il y a des calculs intermédiaires ?
22	Ens.	Disons : on ne fait pas une phrase à chaque calcul intermédiaire, non c’est vrai. Par contre, moi, ce que je fais, c’est vrai en CE2, dans la partie Solution, on n’écrit que les phrases et dans la partie Opérations ils posent les opérations ou alors ils les écrivent en ligne si c’est très simple, 9 fois 7 par exemple. Par contre, mes collègues au CM1, ma collègue, je ne sais pas comment fait notre nouveau collège, elle, elle leur fait écrire toutes les opérations en ligne dans Solution. Moi, je ne le fais pas. On en a parlé un petit peu plusieurs fois toutes les deux parce que je trouve que ça leur fait beaucoup de choses et après moi j’ai peur qu’ils mélangent un petit peu. Je préfère séparer. Je ne sais pas si c’est bien de faire comme cela, mais c’est vrai que plus ils ont d’écrit et plus ils sont perturbés. Je ne sais pas si c’est l’air du temps qui fait cela, mais c’est vrai on simplifie. Je ne sais pas si c’est une bonne solution mais c’est pour essayer d’arriver à de meilleurs résultats.
23	Ens.	On n’avait pas étudié le passé composé encore.
24	Ens.	Il est bon élève. Il a toujours son mot à dire, mais c’est vrai que des fois… que ça montre bien une classe avec tous les petits soucis, alors celui qui a perdu son crayon à papier ou qui n’a plus son stylo ou qui ne fonctionne plus. Eh bien, des petites choses comme cela qui paraissent toutes bêtes, ça perturbe un petit peu le fil conducteur du… Eh bien, là, vraiment, on est en situation. Voilà, c’était juste pour dire cela. (Rires)
25	Ens.	Les unités avec les unités, les dizaines… allez vite, prenez
26	Ens.	Et bien cela je l’ai répété (Rires).
27	Ch.	C’était : « Faites attention… »
28	Ens.	On vous demande le nombre de livres ou romans. C’est vrai que l’on est vraiment en situation d’apprentissage. Je ne répète pas quand même sans arrêt, bon je parle beaucoup quand même. C’est vrai, en classe je parle beaucoup et je m’en rends compte encore à la caméra. Peut-être que je parle trop effectivement. Et parmi tout ce que je dis, il y a des fois ils ne doivent peut-être pas s’y retrouver. Je ne sais pas. Mais enfin là, on est vraiment en situation d’apprentissage de résolution de problèmes donc on ne fait pas tout le temps… On parle peut-être moins tout de même.
29	Ch.	Si vous deviez caractériser les activités que vous conduisez en résolution de problèmes, il y a des situations d’apprentissages et qu’est-ce qu’il y a d’autre ?
30	Ens.	Des situations où ils sont seuls en fait. On lit l’énoncé très souvent ensemble, on surligne et puis ça s’arrête là. Après je ne leur redis pas où est la question etc. Je leur redis bien de représenter Solution – Opérations. Je suis assez attachée à la façon dont on présente le problème, pour qu’ils aient un petit peu un rituel disons. Sinon, quand on travaille sur des fiches toutes faites, c’est un petit peu différent. Maintenant, on a beaucoup de fichiers où quelquefois il faut trouver la question du problème ou retrouver le bon énoncé. Mais pour moi cela, ce n’est pas vraiment de la résolution de problèmes. Je dirai que c’est quelque chose de supplémentaire mais pour moi ce n’est pas de la vraie résolution de problèmes. Je pense qu’il faut rester encore assez traditionnel.
31	Ch.	Là, ils ont travaillé sur des énoncés qui étaient sur des fiches.
32	Ens.	Oui.
33	Ch.	Est-ce que ça correspond à une pratique habituelle ?
34	Ens.	Oui
35	Ch.	Est-ce qu’ils ont un manuel d’habitude ?
36	Ens.	Ils ont le manuel « Titre de l’ouvrage » mais où c’est souvent présenté justement comme je vous disais, ou alors il faut relier l’énoncé à la bonne question, des choses comme cela. Ce qui peut arriver, c’est que je leur photocopie juste un petit énoncé qu’ils collent dans le cahier, enfin, c’est assez souvent, dans le cahier du jour, et après ils écrivent sur le cahier du jour. Voilà.
37	Ch.	Et ces énoncés-là, d’où proviennent-ils ?
38	Ens.	De manuels, de livres où il y a des problèmes.
39	Ch.	C’est vous qui les choisissez ?
40	Ens.	Oui, c’est rare que… Souvent, je recoupe plusieurs fichiers avec lesquels je travaille : deux ou trois problèmes qui me plaisent. Aujourd’hui, par exemple, ils ont un problème que j’ai fait moi, que j’ai fabriqué puisque c’est sur le thème de Noël. Voilà. Ça peut arriver pour de petites choses de la vie quotidienne de la classe en fait puisqu’ils se retrouvent un petit peu en situation.
41	Ch.	Et parfois, quand ce sont des problèmes extraits d’ouvrages de mathématiques, de manuels de l’élève, est-ce que vous utilisez ou est-ce que vous avez recours systématiquement au guide du maître ?
42	Ens.	Non. Je le faisais beaucoup au début et je trouvais que c’était très, très long comme démarche. Et par exemple, la séance qu’ils proposaient, ça pouvait me prendre beaucoup plus de séances que j’avais préparées. C’est sûr que si j’avais voulu vraiment suivre ce qui était dans le livre, notamment « Titre de l’ouvrage », il m’aurait fallu au moins deux années de CE2 pour le faire. Je le dis tout à fait franchement, et puis c’est vrai que quand on a… déjà, ça fait six ans de CE2, après on a envie un peu de se détacher de tout cela et puis on voit un petit peu en fonction aussi de la classe. Parce que tout ce qu’il y a dans les livres ne fonctionne pas forcément. Je ne fais pas les mêmes choses avec cette classe que ce que j’ai fait l’année dernière. Je prends les mêmes procédés, mais je ne vais pas choisir les mêmes problèmes.
43	Ch.	Est-ce que vous avez une programmation en résolution de problèmes ? Comment cela se passe-t-il ? Comment est-ce que vous faites les choix ?
44	Ens.	Disons que c’est plutôt par rapport à ce qu’ils font en numération parce que comme je suis à mi-temps, on est deux collègues. Par rapport à ce qu’on fait en numération, en opérations, c’est par rapport à cela. Mon collègue qui fait géométrie et mesures se réserve tous les problèmes de mesures, de coût, de prix, de… Moi aussi, j’en fais quelques-uns avec coût et prix, mais c’est plutôt par rapport à cela ! Et dans la façon dont on aborde les problèmes. Je dirai qu’au début, vraiment on étale beaucoup, on surligne beaucoup de choses et puis, petit à petit, je les laisse de plus en plus autonomes. Et puis, il va y avoir les problèmes où ça va aller où ils auront plusieurs opérations à faire, ne serait-ce que pour répondre à une question et où pour la troisième question, il faudra avoir répondu à la deuxième. Enfin, je ne sais pas si vous voyez ce que je veux dire.
45	Ch.	C’est plutôt comme cela que vous avez établi la progression : en fonction du degré de difficulté que vous appréciez ?
46	Ens.	Voilà. Oui. Que j’apprécie moi.
47	Ch.	Plutôt en fonction du nombre d’opérations ou en fonction d’autres critères ?
48	Ens.	Il y a le nombre d’opérations, mais il y a aussi, comment dire, parfois il y a des problèmes où il y a beaucoup de données qui ne vont pas servir forcément pour résoudre le problème. Donc au début, ce sont des problèmes très simples, deux phrases ou trois phrases et après, c’est un peu plus délayé. Ce n’est vraiment qu’après quand on va regarder la multiplication avec deux chiffres à multiplier, voir trois chiffres, qu'on fera des problèmes.
49	Ch.	Et qu’est-ce qui varie exactement d’une année à l’autre ? Vous disiez tout à l’heure : « L’année dernière, je ne faisais pas exactement la même chose ». On reste dans le cadre des problèmes numériques.
50	Ens.	Cette année, je prends des problèmes un peu plus simples, il me semble quand même.
51	Ch.	C’est-à-dire ?
52	Ens.	Je pense que je les ai laissés en autonomie beaucoup plus tôt déjà, avec des nombres peut-être moins grands. Je ne sais pas comment dire. Et puis pour moi aussi je n’aime pas toujours refaire pareil, je dois dire.
53	Ens.	Malgré les habitudes et apparemment ce ne sont pas encore des habitudes, enfin on est au 15 novembre, on le voit sur le tableau il y a encore des enfants pour qui « poser l’opération » ils ne savent pas ce que ça veut dire « poser l’opération ». C’est un métier où il faut beaucoup redire les choses (Rires). On répète. C’est vrai que c’est un problème quand les classes ne vont pas toutes, enfin les élèves ne vont pas tous à la même vitesse. Et surtout dans cette classe. Il y a des enfants qui vont normalement et puis d’autres qui sont toujours. Et ça, c’est quelque chose que je ne sais pas encore gérer, je dois dire et quand on commence quelque chose et qu’il y en a qui sont à la traîne, alors pour faire la dernière question, on est obligé d’avoir répondu à la première dans ce cadre-là. Là, je dois dire que je réclame bien un peu d’aide.
54	Ens.	C’est quelque chose que l’on fait souvent. Quand un enfant n’a pas fait la même opération, même s’il n’a pas le même résultat, et bien je demande souvent quelles autres opérations ils ont fait parce que quelquefois ils peuvent avoir trouvé une autre façon de faire, assez souvent d’ailleurs, que ça va très bien donc on met plusieurs solutions au tableau, mais ce que j’aime bien, c’est leur demander pourquoi ils ont fait telle ou telle opération. On ne le fait pas systématiquement, selon le temps que l’on a, mais là comme on est vraiment en situation d’apprentissage et que l’on prend bien notre temps, pour voir un petit peu ce qu’ils ont derrière la tête, en fait, parce que, ou alors parce qu’ils ont pris les chiffres au hasard et ils les ont additionnés ou alors qu’ils n’ont pas compris. Ils n’ont par exemple additionné que les romans ou que les dictionnaires alors quelquefois ce n’est pas moi qui écris au tableau. C’est les enfants. Là, comme on était filmé, j’ai dit : « Je vais écrire bien gros pour que ça se voit ». Bon, ça dépend. C’est selon l’humeur, je dirai. Mais ils aiment bien en général venir au tableau et ce que j’ai remarqué, c’est que les enfants qui n’ont pas réussi à trouver sur leur cahier, bon peut-être, je ne vais pas dire que je leur souffle la réponse, mais je… comment dire… subtilement je les guide un petit peu, et ils arrivent à trouver au tableau. Ils arrivent à faire l’opération au tableau, ils retournent à leur place alors je ne sais pas si les collègues ont remarqué cela et puis, hop, c’est envolé. C’est quelque chose que j’ai souvent remarqué. Alors est-ce que le tableau a une influence, est-ce que le tableau noir a une influence formidable, je ne sais pas (rires). C’est vrai. Peut-être le fait d’être en vertical, c’est peut-être différent. Si, ça n’a rien à voir, mais quand même un petit peu. Je pense, parfois on fait les choses sur l’ardoise, on ne fait pas de problèmes, on fait du calcul mental, etc.… ou même du français. Par exemple pour les conjugaisons, j’aborde tous les verbes et ils écrivent. Et c’est vrai que sur l’ardoise le fait que ça puisse peut-être s’effacer, ne pas se voir, ils sont peut-être plus en confiance et souvent ils réussissent mieux que sur la page blanche. Moi je l’ai remarqué. Je ne sais pas pourquoi, je ne peux pas bien l’expliquer. Bon, là, je leur demande d’écrire au stylo parce qu’après quand il faut corriger, il faut bien quand même qu’il y ait une trace, et on corrige toujours au crayon. On ne corrige pas au stylo vert et c’est vrai que j’ai eu une collègue il y a trois ou quatre ans, qui me disait que quelquefois un enfant du fait qu’il ait le crayon de papier et qu’il puisse avoir la possibilité de s’effacer, eh bien, ça le met en confiance. Sinon, avec le stylo, des fois il n’osera pas se recorriger. Donc il faut faire un peu les deux, je pense. Enfin, je ne sais pas.
55	Ens.	Donc là, on a été vraiment par étapes. On a d’abord attendu que tout le monde ait fait la première question, parce que pour répondre à la deuxième, il fallait au moins que la première soit juste, donc c’était pour donner une chance aux enfants qui n’avaient pas répondu à la première, il y en a certains qui ont fait une erreur de calcul, qui ont fait la bonne opération, bon dans ce cas, c’est vrai que je mets toujours la moitié des points, parce que je me dis que c’est la démarche aussi qui compte quand même, le calcul aussi bien sûr, mais déjà s’ils ont trouvé l’opération à faire…. Mais on ne le fait pas systématiquement cela. Souvent, on corrige le problème en entier, quand il est terminé en entier. On ne corrige pas question par question. Et puis des fois il y a des problèmes où il n’y a qu’une question aussi.
56	Ens.	Je voulais redire parce que… Je le redis une autre fois que je me rends compte qu’il y a souvent des soucis de vocabulaire. Une fois, je me souviens, une petite fille m’avait dit, en CE2 quand même « Qu’est-ce que ça veut dire « autant que » ? Sans faire le problème évidemment, c’est du vocabulaire je dirai en grande section, voire même moyenne section, si je me rappelle bien mon fils, et souvent les enfants au « total », « en tout », tout cela, ce sont des choses qu’ils n’ont pas concrétisées je dirai en maternelle et puis les autres petites classes, et quand ils n’ont pas concrétisé cela, ça leur pose vraiment problème en CE2 et on n’a pas le temps matériel de reprendre tout cela en faisant par exemple « dix fraises. Allez, tu entoures autant de bananes que de fraises, etc.… » Et il y a des enfants, ceux qui n’ont pas acquis cela, je dis qu’après c’est très, très dur.
57	Ch.	Et vous avez eu l’occasion d’en parler avec vos collègues ?
58	Ens.	Non, c’est vrai que les collègues de maternelle, je les vois peu. Peut-être que tout dépend de ce qui a été acquis les années précédentes il y en a pour qui ça y est, c’est bon, mais d’autres qui n’ont pas concrétisé ou du moins ils vont savoir le faire avec les fraises et les bananes comme je dis, mais pas écrit comme cela, ils n’ont pas, quand c’est abstrait, ils n’ont pas encore d’idée. Vous voyez ce que je veux dire ?
59	Ens.	Alors je me demande, en regardant le film, si quelquefois si je les laissais faire, sans leur dire « Vous présentez comme cela avec solution à gauche, opérations à droite, etc. » si certains, ça ne les débloquerait pas un peu plus. Il faudrait que j’essaie cela. Je me rends compte là en regardant le film, parce que j’ai l’impression qu’il y en a qui sont tellement, je dirais entre guillemets, stressés par la façon dont il faut présenter le problème, qu’ils en perdent leurs facultés pour le résoudre.
60	Ens.	Cette petite fille est une redoublante au CE2 que je n’avais pas l’année dernière et c’est vrai que quelquefois elle manque un petit peu de confiance en elle et là, je suis sûre qu’en faisant un petit peu plus d’efforts, elle aurait trouvé sans problème, mais souvent j’ai remarqué elle trouve les problèmes, enfin elle les résout d’une autre façon que les autres. Elle trouve le bon résultat mais elle a une autre manière, un peu plus longue je dirai pour le résoudre. Souvent, j’ai remarqué.
61	Ch.	Que fait-elle par exemple avec cette manière plus longue ?
62	Ens.	Je n’ai pas d’idée en tête là, tout de suite, mais je dirai elle détaille un petit peu plus. Bon là, elle a commencé. Elle a calculé. Elle a cru que c’étaient tous des livres, mais en fait elle s’en est rendue compte en parlant. Elle a calculé donc tous les autres livres qui n’étaient pas romans et puis elle aurait fait une troisième question alors que beaucoup finalement n’ont fait qu’une seule opération, c’est-à-dire qu’ils ont d’eux-mêmes ... Elle détaille plus, mais bon, moi je trouve cela très bien en fait. Elle a bien le schéma dans sa tête quoi, les étapes. C’est vrai qu’on se rend compte que même arrivés là il y a encore des enfants qui ont vraiment des problèmes pour faire une addition toute simple, même s’il n’y a qu’une retenue de 1. Par exemple, là, il y en a beaucoup qui, au lieu de mettre la retenue 2, ils ont mis une retenue 1 et ça, ça les bloque tout le reste de la résolution de problèmes. Donc comme (prénom) justement, ça me fait penser en fait qu’il y en avait d’autres qui avaient choisi cette formule-là, de faire deux opérations, pour éviter que ça fasse une opération trop longue. C’est très bien en fait, je pense qu’ils le sentent d’eux-mêmes, mais ce ne sont pas tous les enfants qui ont encore ce réflexe. Ils sont encore jeunes.
63	Ch.	Est-ce que vous faites parfois utiliser la calculette ?
64	Ens.	Non. Les petites séances de calculette qui sont dans le livre et que l’on doit faire dans l’année, c’est vrai que c’est mon collègue qui les fait. Je ne le fais pas. Je dois dire que c’est un peu ma marotte professionnelle parce que je trouve qu’à partir du moment où on facilite trop les choses comme cela, où on s’installe dans un confort, enfin moi pour l’avoir vécu aussi en tant qu’élève, à partir de la 6ème – 5ème où on a droit à la calculette, on ne fait plus d’efforts. Alors je me dis qu’en CE2 encore, d’abord ils savent l’utiliser, c’est vrai qu’ils en parlent pour des opérations simples. Peut-être dans les problèmes faudrait-il le faire, mais je trouve cela un peu dommage parce que après tout il y a eu des générations qui n’ont pas eu la calculette et qui ont réussi quand même. Ce n’est pas pour dire qu’il faille nier le progrès mais moi, je pense que pour utiliser la calculette il faut déjà savoir faire les opérations soi-même et puis après, maintenant, utiliser. Mais ça n’engage que moi. C’est personnel.
65	Ens.	C’est amusant parce que quelquefois les enfants ont trouvé le bon résultat, peut-être pas ici, mais sans faire du tout les opérations mais c’est vraiment le hasard, alors eux ils ne comprennent pas qu’ils ont trouvé le résultat et puis que c’est faux quand même en fait parce que quelquefois c’est le hasard. C’est arrivé. Pas dans cette séance, mais pour eux quelquefois c'est vraiment le résultat chiffré qui compte, peu importe comment on y est arrivé. C’est vrai qu’ils sont des fois un petit peu obnubilés par cela en fait.
66	Ens.	En fait, là, comme ça introduisait une autre notion, la notion de multiplication, j’ai préféré rappeler ce qu’on avait vu assez récemment, donc ce que représentait la multiplication. Parce que ça leur avait plu cette façon de faire pour pas qu’ils amalgament avec les additions qu’on avait faites avant. Ce qui rejoint un petit peu le sens des opérations.
67	Ens.	Matthieu, il en a besoin de dessiner carré par carré, c’est comme s’il montait une construction dans sa tête. Ça revient à dire qu’il faudrait encore utiliser les petits cahiers.
68	Ens.	Disons que là c’est un rappel que l’on fait sur ce que signifie la multiplication, avec les rangées des élèves. J’ai oublié de préciser que l’on souligne en vert, que ce soit en français ou en mathématiques, toujours les réponses en fait. C’est plus visuel. C’est vrai qu’ils ont pris assez l’habitude là maintenant. Il leur faut bien un trimestre, mais bon. Sinon, encore le problème de vocabulaire avec « comportait » Qu’est-ce que veut dire « comportait » ? Voyez, juste ça, en fait, ça suffit pour qu’ils se demandent… Ils ne savent pas la question, le sens de la question. Pourquoi, c’est pas dans un livre de CE2, bien sûr.
69	Ens.	Je vois déjà l’évolution par rapport à maintenant. Maintenant, tout de même, je ne suis pas obligée de leur répéter : « Mettez la phrase solution ! » Voyez puisque c’est de mi-novembre en fait. Maintenant c’est établi.
70	Ch.	C’était le 19 novembre. On est le 20 décembre. C’est un mois plus tard.
71	Ens.	Oui, un mois. Oui, tout de même. Il y a toujours un, deux, trois élèves qui… Ce sont toujours les éternels inattentifs. Mais je veux dire quand même qu’ils ne disent plus : « Est-ce qu’on met la phrase ? ou… » Heureusement, parce que des fois je me dis : « Qu’est-ce qui se passe dans leur tête ? » C’est vrai. On se pose la question. On se dit : « Mais qu’est-ce qui trotte dans leur tête ? Quelles questions ils se posent pour rester comme cela des fois ? » Ils sont avec leur stylo. Ils restent. Ils font semblant d’écrire pour faire semblant de travailler. Je me dis : c’est vrai qu’on aimerait bien un peu voir quoi. Quand ils trouvent quelque chose, même si c’est faux, ils arrivent à expliquer la démarche qu’ils ont eue, mais s’ils ne trouvent rien, c’est cela quoi.
72	Ens.	Donc là, … fois plus, il a trouvé. Il a tout de suite pris son crayon pour dire « Allez, je vais corriger. Je ne vais pas aller plus loin, des fois que je me trompe dans la multiplication. » Mais ça c’est M. C’est un enfant, c’est un redoublant du CE1 qui ne donne pas de très bons résultats ! Mais dès que c’est le contrôle de maths, il a quand même eu 16,2 au dernier contrôle. C’est bon quand même. Il a mis énormément de temps à recopier la phrase-solution. Il a écrit lettre par lettre.
73	Ens.	Là, il y a encore des problèmes de calcul. Pas de problèmes de logique, mais problèmes de calcul. Je ne sais par pourquoi j’ai parlé de multiplier par 30, là. Par 10, je comprends, pourquoi par 30 ? Ça les aura mélangés, là. Je ne sais pas pourquoi je suis partie là-dessus.
74	Ens.	Là, je me rends compte que ça fait une notion de trop. Il fallait leur laisser fois 10, et puis ma foi, fois 30, de toute façon on le reverra. Je ne sais pas du tout pourquoi je me suis mise à parler de fois 30. Comme cela, beaucoup d’informations, de données, ça leur pose problème. parce que je vois, il y a des enfants là qui ont… ça les a perturbés. Enfin, d’après les productions, ils ont multiplié un petit peu des chiffres au hasard. Ils n’ont pas su lire en fait la carte du restaurant ou des listes où il fallait prendre le menu B et puis le menu enfant. Ils n’ont pas su retrouver les informations, donc cela pour moi, c’est vraiment de la lecture. Et c’est vrai que, à côté de la résolution de problèmes et tout, on fait de la lecture. C’est carrément du déchiffrage de documents, par l’intermédiaire de questions, déchiffrer, trouver des informations dans des documents comme cela, n’importe quelles sortes de documents. Ça peut être des menus ou une fiche administrative, un documentaire, etc.… Et c’est vrai que moi je trouve que c’est là le problème. C’est de lire ce qu’ils ont entre les mains. Après, le calcul, c’est autre chose.
75	Ens.	Donc là, on n’avait pas surligné ensemble dans l’énoncé. On avait entouré en rouge sur la carte, je ne me souvenais plus, sur la carte du restaurant, en fait, ensemble. Pour savoir de quelles informations ils avaient besoin, mais certains, ça ne les a pas aidés quand même.
76	Ch.	Là ils ont travaillé en situation individuelle et collective. Est-ce que vous utilisez d’autres formes d’organisation ?
77	Ens.	Quelquefois, ils sont complètement en individuels, c’est-à-dire qu’on ne lit même pas l’énoncé. Je leur dis simplement. Et puis quelquefois, ils sont par groupes de deux. Je les mets un plus à l’aise et un moins à l’aise. Et puis, tout collectif, oui, on fait des séances aussi, mais pour un problème. On ne va pas en faire comme cela cinq. On résout même au tableau. Ils ne le font pas sur leur cahier. Quand c’est un autre type de problème, une autre présentation aussi, quand la présentation change vraiment, qu’ils n’ont jamais vu cela. Oui.
78	Ch.	Et quelle est la fréquence de résolution de problèmes ?
79	Ens.	De toutes façons, au moins une fois par semaine et puis quand on a vu une notion, souvent ils ont un problème derrière, peut-être pas à la première leçon de cette notion, mais à la deuxième, ils ont un petit problème derrière, au moins un petit problème. Et plus on va dans le temps, plus on a des problèmes chaque jour. Enfin, chaque fois que je les vois, pas tous les jours, mais chaque fois que je les vois. Alors là, c’est souvent une petite bande de problèmes que l’on a découpés, qu’ils collent sur le cahier du jour. On ne l’a pas encore fait là en novembre, on est au mois de décembre, ils en ont eu quelques-uns.
80	Ch.	Par exemple, là pour décembre, pouvez-vous estimer en moyenne combien de problèmes ils ont résolus, par semaine ?
81	Ens.	Comme moi, je les ai à mi-temps, moi je dirai, peut-être entre deux et trois ?
82	Ch.	Ils ont fait aussi des problèmes avec l’autre collègue ?
83	Ens.	Avec Monsieur R, oui, tout à fait.
84	Ch.	Voulez-vous ajouter quelque chose ?
85	Ens.	Simplement, par rapport à ce que j’ai vu, je pense qu’il faudra que j’essaie, peut-être pas encore tout de suite, d’utiliser la calculette pour voir justement si ça débloque certains enfants. Et puis, une fois, il faut que j’essaie de leur dire, mais pas tout de suite aussi, qu’ils présentent le problème comme ils ont envie, mais de façon à ce que j’aie quand même la réponse aux questions, pour voir ce que ça donne. Est-ce que certains, ça va leur permettre d’être plus libres et de n’être pas dans un carcan disons de présentation. Là, c’est vrai que c’était une séance proprement dite d’apprentissage mais sinon il faudrait que je parle moins je pense (rires). Sinon, je ne vois rien d’autre de particulier.
86	Ch.	Eh bien, merci.

Entretien autoconfrontation

Classe : n°7

Date : 19/12/2002

Item	Locuteur
1	Ens.	Je les fais travailler par deux parce que j'ai remarqué qu'au début de l'année je les faisais rechercher tout seuls et c'est vrai que certains paniquaient, paniquaient face à des énoncés de problèmes et bloquaient complètement, donc ils avaient énormément besoin de moi avec eux et j'ai remarqué que certains se proposaient pour aider d'autres élèves, donc j'ai … on a décidé de travailler par deux ou trois. Par contre, si on travaille par trois, on ne va pas au-delà de trois parce qu'après dans un groupe c'est plus difficile. Il y en a un qui peut rester en retrait et puis les autres travailler. Et par groupes ils arrivent bien en principe à s'expliquer l'un l'autre ou même si parfois ils n'ont pas tous les deux la même vision du problème et pas la même vision pour le résoudre, j'ai remarqué qu'ils étaient tout de même moins bloqués pour rentrer dedans. Donc voilà ils l'ont fait par deux là.
2	Ch.	Et cette pratique par groupes de deux est-elle spécifique à la résolution de problèmes ou bien la mettez-vous en œuvre dans d'autres disciplines ?
3	Ens.	Ils ont l’habitude de travailler par groupe. Oui, en français aussi on travaille beaucoup par groupes, en conjugaison par exemple pour rechercher la conjugaison d’un verbe précis. On cherche par rapport à un texte. Donc là ils sont par deux ou trois, là aussi ils essaient ensemble de trouver. Donc oui on travaille régulièrement par groupes, notamment pour la recherche, pour les phases de recherche, principalement pour les phases de recherche.
4	Ens.	J’essaie aussi en principe d’en dire le moins possible au départ pour les laisser complètement libres dans la façon de gérer le problème et de le résoudre parce que depuis le début de l’année, j’ai essayé de bien leur faire comprendre qu’un problème ce n’était pas une seule façon d’y arriver, qu'ils pouvaient par différents chemins arriver à résoudre le même problème, que ce soit par un dessin, par une opération. Il paraît qu’il y a des enfants qui ont besoin de concret, de manipuler, et puis d’autres qui, tout de suite, sont dans l’abstraction. Donc là aussi, ils sont libres dans la façon de le résoudre au départ, même si parfois on montre qu’il y a peut-être une solution qui est un petit peu plus adaptée au problème précis, peut-être qui est plus facile et plus adaptée, mais en principe on écoute bien un peu toutes les procédures qui ont été trouvées.
5	Ch.	Quand vous dites : “ ils peuvent manipuler par exemple...”
6	Ens.	Oui, manipuler tout simplement s’ils ont besoin d’un objet concret pour résoudre ce problème, d’objet pour placer... Par exemple pour le dernier problème où ils avaient des maisons à situer les unes par rapport aux autres, donc vous avez dû remarquer que je ne leur ai pas dit au départ qu’ils avaient le droit de prendre des crayons de couleurs. Je ne leur ai pas cité “ crayons de couleurs ” et puis, par eux-mêmes, ils y ont pensé parce qu’on a tout de suite dit depuis le début de l’année “ Si vous avez besoin de quoi que ce soit pour résoudre un problème, n’hésitez pas à lever la main. Dites-le moi ”. Donc au départ j’essaie de ne pas trop les guider et puis là ils y ont quand même pensé par eux-mêmes. Bon, on va passer par le concret. On va dessiner. Et puis on va mettre des couleurs et puis, cela va peut-être donner quelque chose. Le passage par vraiment la manipulation, le dessin et puis, dans la tête, cela fait son petit chemin. Donc c’est vrai que si je leur avais dit au départ “ je vous donne un crayon de couleur jaune chacun, un rouge et un vert” c’était peut-être un peu trop les guider. Donc au départ, je n’ai rien dit. C’était volontaire.
7	Ch.	Et vous avez également des stratégies pour passer de cette phase concrète à l’abstraction ?
8	Ens.	Difficile après. Donc c’est petit à petit après dans le temps. Sur un même problème, on peut, après, leur dire : “Non, vous faites directement dans votre tête à ce moment-là, aucun matériel. Directement dans votre tête et vous écrivez directement la solution.” Petit à petit, on passe comme cela à l’abstraction, c’est un grand mot, mais... Donc au départ, vraiment pour les mettre à l’aise, on manipule. On fait donc vraiment ce avec quoi on est à l’aise et puis après on introduit un petit peu des contraintes et puis, pour un problème du même type, cette fois, plus de matériel. Rien ! Dans la tête. Donc voilà. C’est petit à petit. Plus on avance dans l’année et plus on essaie de vraiment passer directement au travail mental.
9	Ens.	Là aussi, je leur laisse toujours un petit moment pour le lire avant, tout seuls, parce que j’ai remarqué qu’ils rentraient plus facilement dans le problème en l’ayant vraiment intégré individuellement, parce que quand on y est tout de suite, quand on l’explique directement ensemble, collectivement, il y en a certains qui n’ont même pas lu l’énoncé, qui ne savent même pas de quoi on va parler. Donc je leur laisse toujours un petit moment individuel, comme cela, pour vraiment commencer à comprendre de quoi il va être question.
10	Ch.	Hum. Hum
11	Ens.	On fait souvent comme cela. On fait souvent comme cela.
12	Ens.	Souvent, on essaie un petit peu de reformuler le problème avec leurs mots à eux pour qu’ils comprennent un petit peu mieux. C’est tout simplement cela. On explique de quoi il est question, ce qu’on cherche, pour qu’ils essaient, avec leurs mots à eux, de réexpliquer le problème, en fait de raconter à nouveau le problème.
13	Ch.	Et s’il y a un mot qu’ils ne connaissent pas, qu’aucun élève ne connaît ?
14	Ens.	A ce moment-là, je leur dis. Moi je leur apporte la réponse.
15	Ens.	Là, c’est une classe qui est assez calme et pour travailler en groupes, ça se passe en général assez bien. C’est vrai que, en groupes, ils arrivent quand même, euh, à ne pas être bruyants et puis quand même à s’écouter les uns les autres. Il y a quand même de bons échanges en général dans le travail en groupe.
16	Ch.	Ils sont calmes.
17	Ens.	Oui, oui, oui. Pendant le travail de groupe en général, ils échangent bien et sans bruit. Donc ça se passe en général très bien.
18	Ch.	Et là ? Que se passe-t-il ?
19	Ens.	Là, je passe simplement dans les groupes pour voir s’ils commencent un petit peu à trouver des solutions, des procédures, tout simplement et puis s’il y en a qui vraiment ne comprennent pas, c’est l’occasion pour eux de me demander. Il y en a beaucoup aussi qui ont besoin de se rassurer aussi, quand ils commencent à faire leurs recherches, c’est vrai qu’ils aiment bien voir s’ils sont sur la bonne voie ou pas. Même si j’essaie de ne pas trop leur en dire sur le moment.
20	Ch.	Mais vous intervenez pour leur dire “C’est juste” ou bien ”Il y a une erreur ? ”
21	Ens.	Non. Non. Là non. Rarement. C’est vraiment quand on fait la mise en commun en général ou vraiment s’ils partent sur une voie complètement, complètement à l’inverse de ce qu’il faut. Là, évidemment, je vais essayer de les aider, mais sinon, non. On le fait plus dans la mise en commun. On voit ensemble pourquoi telle ou telle procédure ne va pas avec le problème.
22	Ch.	Et là, les énoncés de problèmes étaient sur une feuille séparée ?
23	Ens.	Il y avait deux problèmes sur une feuille et puis le troisième sur une autre. Oui.
24	Ch.	D’où sont extraits ces problèmes ?
25	Ens.	De différents... Soit des livres, soit des problèmes que j’ai créés moi-même en fonction des opérations, parce qu’ils sont souvent en rapport avec les opérations qu’on est en train de travailler, même si justement, c’est ce qu’on a vu ensemble, qu’un problème ce n’est pas égal à une opération ... Le dernier problème le montrait bien. Ce n’est pas par une opération forcément que l’on résout un problème. Mais en général je m’arrange pour faire des problèmes qui sont en rapport avec les opérations qu’on voit. Soit j’écris des petits énoncés très simples, soit j’en prends dans des livres, soit “Titre de l’ouvrage”, soit dans les deux ou trois livres que j’ai et puis aussi quelques problèmes que l’on avait écrits avec Monsieur XXX aussi en PE2. On avait travaillé un petit peu la résolution de problèmes donc il arrive que j’en prenne ici aussi.
26	Ch.	Donc vous avez recours à des outils de formation ?
27	Ens.	Oui.
28	Ch.	Formation initiale ou formation continue ?
29	Ens.	Oui. Formation initiale là. En résolution de problèmes, je n’en ai pas fait depuis, depuis l’I.U.F.M.
30	Ch.	Et les élèves eux-mêmes possèdent-ils un livre de mathématiques ?
31	Ens.	Oui. On a “Titre de l’ouvrage”, là. On devrait le changer l’année prochaine, mais cette année, on travaille essentiellement avec “Titre de l’ouvrage”, même si on travaille aussi parfois avec des photocopies, notamment en résolution de problèmes.
32	Ch.	Et en résolution de problèmes, les problèmes ne sont pas extraits de leur livre ?
33	Ens.	De temps en temps, mais pas toujours.
34	Ch.	Mais à ce moment-là, quand vous dites “ De temps en temps”, à ce moment-là, ils utilisent le support livre.
35	Ens.	Le livre. Ah oui, à ce moment-là, voilà, on prend le livre à telle page et puis on regarde le problème que l’on va travailler.
36	Ens.	Ah ce je jour là, je me souviens que ces deux enfants-là, avec qui je suis, étaient vraiment en difficultés, là, sur ce premier problème et j’étais plus ou moins étonnée, parce que Sarah, c’est vrai qu’elle a parfois du mal à démarrer dans les problèmes mais Nicolas, en général, a une certaine logique et ce jour-là, je ne sais pas... la caméra, je ne sais pas... (rires). Il était bloqué ! Et il ne répondait même pas à mes questions. C’était très, très difficile. Très difficile. Donc là, oui j’étais étonnée, parce qu’en général il est assez bon en résolution de problèmes.
37	Ch.	Alors cela veut dire que le groupe est constitué d’élèves assez bons et d’élèves davantage en difficultés ?
38	Ens.	Dans ce cas-là oui, mais là on n’avait fait voisin - voisin ce jour-là. Des fois, je fais des groupes... En général, je m’arrange pour que ce soient des groupes assez hétérogènes quand même. Parce que si on met les bons d’un côté et les moins bons de l’autre, c’est difficile. Je fais des groupes généralement hétérogènes mais là c’étaient les voisins. C’est tombé comme cela.
39	Ens.	C’est vrai qu’on le constate souvent. Dès que les enfants ont trouvé la façon de résoudre le problème, ils le résolvent. Ils donnent une réponse. Mais après, ils ne relisent pas vraiment la question qui avait été posée et ils ne savent plus quelle était la question posée. Donc il faut une phrase. Avec le nombre qu’ils ont obtenu qui ne correspond pas forcément à la question, même si c’est la bonne réponse, enfin si le nombre est correct. Et cela, on le voit souvent. On le voit souvent. En fait, cela leur demande beaucoup d’efforts déjà de résoudre le problème et ensuite donc ils ont déjà passé parfois beaucoup de temps à faire l’opération, ou, et puis à la fin, eh bien, je ne sais pas si c’est qu’ils sont un petit peu fatigués, ils font une phrase réponse qui n’est pas forcément la phrase adaptée à la question.
40	Ch.	Et vous avez une stratégie pour lever cet obstacle ?
41	Ens.	C’est ce que je leur dis, enfin, ce qu’on essaie de toujours dire, avant de faire sa phrase réponse, on relit une dernière fois la question qui était demandée. Donc il y a peut-être un peu plus de chances que la réponse soit adaptée. Mais c’est vrai qu’on le rencontre. Ils font parfois la bonne opération, ils trouvent le bon résultat, mais la phrase - réponse ne va pas. Ils ont oublié en cours de route la question exacte. Ça, ça arrive.
42	Ens.	Il compte beaucoup sur ses doigts.
43	Ch.	Les phases de correction se déroulent-elles toujours de la même manière ?
44	Ens.	Non. Pas toujours. Pas toujours. On fait souvent une mise en commun. Mais ce n’est pas toujours comme cela. Souvent, quand, ... parfois, chaque groupe vient présenter sa solution, vraiment au tableau. Parfois, si tout le monde est d’accord, on garde celle qui est au tableau, mais la plupart du temps, on discute quand même des différentes façons d’arriver au problème. Alors là, il n’y en a aucun qui a fait la soustraction, tout simplement parce qu’on ne l’avait pas encore abordée. Dans leur tête, c’était clair que la soustraction pouvait résoudre le problème, mais ils ne pouvaient la faire, la soustraction. Donc, voilà pourquoi ils ne l’ont pas faite.
45	Ch.	Les laissez-vous avoir un recours quelquefois à la calculette ?
46	Ens.	Oui, oui. Oui, oui, parfois et bien, dans ces cas-là. Non ce jour-là, on ne les avait pas puisqu’on n’en a pas dans les classes vraiment, donc on se les échange avec les collègues. Mais ils ont le droit parce que... puisque c’est vrai, leur méthode est bonne donc après ils bloquent par rapport à la méthode de calcul. Donc à ce moment-là, oui, ils ont droit à la calculette. Ça arrive qu’on ait des calculettes, oui.
47	Ch.	C’était la première fois qu’ils avaient un problème de ce type à résoudre ?
48	Ens.	De celui-là ? Oui ? Parce qu’on allait aborder la soustraction, donc, au départ, oui. C’était la première fois jusque-là, c’étaient plus des additions ? “J’avais avant tant de billes par exemple. J’ai gagné dix billes. Combien j’en ai maintenant ?” Donc là oui c’était un des premiers qui abordaient la soustraction. Oui.
49	Ch.	En termes d’organisation, est-ce qu’il y a des variantes par rapport à la séquence ?
50	Ens.	D’organisation ? C’est-à-dire ça peut être du travail individuel, travail en groupe. Il arrive aussi que je ne lise pas du tout avec eux au départ, que je leur laisse chercher vraiment, directement le problème. Et après ils viennent montrer leurs procédures et s’ils n’ont pas réussi, eh bien “Pourquoi n’avez-vous pas réussi ? Est-ce que vous avez mal compris l’énoncé ? ” Et j’essaie de les amener à se poser toujours la question “Qu’est-ce qu’on sait dans l’énoncé ? Qu’est-ce qu’on ne sait pas ? Et de quoi il est question ?” Qu’ils se posent un peu ces trois questions qui parfois les aident à résoudre. Donc il arrive que je ne les aide pas du tout au départ, que je ne dise rien.
51	Ch.	Hum. Hum.
52	Ens.	Il y a des élèves qui résolvent le problème mais qui n’arrivent pas à expliquer comment ils l’ont résolu. C’était le cas là de Nicolas, on le voit bien. Il avait déjà trouvé dans sa tête la solution, mais il n’arrivait pas à expliquer comment il l’avait trouvée. Ça arrive aussi.
53	Ch.	Vous avez réfléchi à un ordre pour le passage au tableau ?
54	Ens.	Non. Enfin, oui, je veux dire : j’ai pris au hasard. Je les ai appelées. Ça aurait pu être n’importe qui. J’avais vu en tournant dans les rangs, de toute façon qu’il y avait eu plusieurs méthodes utilisées, donc je me suis arrangée simplement pour appeler des groupes qui avaient utilisé des méthodes différentes. Je n’aurais pas appelé par exemple ensuite un autre groupe qui avait fait parce que je crois qu’elles avaient fait un dessin, donc après j’ai appelé un groupe qui avait fait autre chose qu’un dessin. Mais au départ, non, pourquoi elles, non. Non, il n’y avait pas de. C’était le hasard complet.
55	Ch.	Alors cette méthode fonctionne avec le nombre d’élèves considéré dans la classe. Mais imaginons que ce soit 150 personnes dans la salle.
56	Ens.	Oui. C’est ce que je leur ai dit aussi. Le problème, c’est que lorsqu’on fait un dessin, on l’avait déjà vu, c’est que déjà il faut être sûr de ne pas s’être trompés en mettant le nombre, en mettant bien le nombre de barres déjà au départ. Donc oui, effectivement, pour des nombres plus grands, après ça ne marche pas. Donc c’est là qu’on voit après l’utilité de l’opération. Oui, ça on l'a vu ensemble sur d’autres problèmes et puis effectivement, il y en a qui avaient fait des dessins. Là, ils ne se sont pas trompés, mais il est arrivé qu’ils ne fassent pas le bon nombre de points ou de barres et là ça fausse tous les résultats après. Donc on voit que c’est effectivement une bonne méthode quand on a des petits nombres, et qu’on est sûr de ne pas s'être trompé en dessinant. Oui, on a vu qu’avec les plus grands nombres, on était obligé de passer par l’opération. Oui, ça on l’a vu, oui.
57	Ch.	Et est-ce que cette représentation constitue une aide pour passer à l’opération ?
58	Ens.	Je pense parce que quand elles barrent, quand elles font l’action de barrer, c’est vraiment l’action d’enlever. Donc je pense que ça les aide bien ça oui. Elles suppriment vraiment quand elles barrent et ça permet vraiment de voir dans sa tête qu’il faut enlever dans sa tête. Oui.
59	Ch.	Et comment cette représentation alors a t-elle été introduite dans la classe ? A l’initiative de qui ?
60	Ens.	La représentation des dessins ?
61	Ch.	Oui
62	Ens.	Eh bien, par les enfants. Par les enfants. Oui, oui. Par les enfants puisque, à chaque fois, je leur ai dit, “vous êtes... ” au départ puisque après, on contraint, mais au départ ils étaient complètement libres, donc c’est eux qui ont apporté les dessins.
63	Ch.	Et alors, si cette représentation n’était pas ressortie ?
64	Ens.	Eh bien, je ne les aurais pas forcés... S’ils ne l’avaient pas fait, c’est qu’ils n’en avaient pas besoin, donc je n’aurais pas imposé un dessin, à ce moment-là. Surtout après, ce que l’on vise, c’est quand même l’opération et pas le dessin. Par contre, si par des opérations, il y avait des opérations qui n’étaient pas du tout adaptées, on aurait pu passer par le dessin et à ce moment-là : “Bon on va essayer de représenter les choses, on va dessiner. Qui est-ce qui vient me proposer un dessin ?” Et puis par le dessin on comprend.
65	Ens.	là, c’est venu d’eux. Le dessin au départ est venu d’eux.
66	Ch.	Et vous, vous auriez envie d’introduire d’autres représentations par rapport à la soustraction ?
67	Ens.	Par rapport à la soustraction ? Euh... Sur des petits nombres, la manipulation tout simplement. On prend tant d’objets. On en enlève, mais bon, c’est plus... Pourquoi pas ? Pourquoi pas ? C’est vrai qu’on essaie quand même d’arriver à l’opération.
68	Ens.	Oui, parce que Sarah avait commencé par 25 (rires) au lieu de 24. Je me souviens. Eh oui, elle avait sauté 22, c’est cela. Oui, oui.
69	Ens.	Donc on fait voir aussi ce genre de petit problème, comme je disais tout à l’heure, pour montrer qu’un problème, ce n’est pas une opération systématiquement. Ça peut être plein de choses différentes donc on en avait déjà fait un ou deux, des comme cela, donc c’est vraiment la phase logique, la réflexion, éliminer les indices au fur et à mesure. Donc on fait de cela aussi.
70	Ch.	Quelle est la fréquence de résolution de problèmes ?
71	Ens.	On en fait quasiment tous les samedis. Quasiment tous les samedis, on en fait parce que c’est vrai que le samedi je trouve que c’est un matin très calme, très... Ils sont bien réceptifs par rapport à cela et on le fait souvent le samedi.
72	Ch.	Et quand c’est une semaine avec samedi libéré de classe ?
73	Ens.	Eh bien, là, on n’en fait pas. Non, on ne reporte pas.
74	Ch.	Et est-ce qu’il existe d’autres moments dans la semaine où vous abordez des notions de mathématiques et qui sont l’occasion de faire des problèmes ?
75	Ens.	Ah oui. Pour intégrer une nouvelle notion, c’est souvent par un problème, par une phase de recherche et par un petit problème. Donc oui. Tout à fait.
76	Ch.	Si j’ai bien compris, le samedi matin, vous avez une séquence réservée uniquement à la résolution de problèmes ?
77	Ens.	Oui, voilà. Dans leur tête, c’est “résolution de problèmes” le samedi matin. Oui.
78	Ens.	Là, ils étaient un peu déconcertés là, au début. (Rires). Et puis, petit à petit, j’ai vu les crayons sortir.
79	Ens.	Alors ils sont toujours sortis, les crayons de couleurs. Ce n’était pas spécialement ce jour-là. Ils sont pratiquement toujours au fond de la classe parce que c’est souvent qu’on a besoin de colorier quelque chose. Donc ils sont toujours là. Là, ce n’était pas spécialement pour la séquence.
80	Ch.	Est-ce qu’il y a par exemple d’autres outils ou instruments qui sont mis à leur disposition ?
81	Ens.	Oui, ils ont les compas, là les équerres qui sont à leur disposition permanente. Et puis il y a les feutres aussi qu’on sort moins souvent parce que dans les cahiers on je ne permets pas, mais les crayons de couleurs sont toujours sur la table là. Toujours.
82	Ch.	Et ensuite, spontanément, en recherche individuelle cette fois, est-ce qu’ils ont recours de la même manière à ce matériel, spontanément ?
83	Ens.	À du matériel ? Oui, oui, tout à fait.
84	Ch.	Est-ce que l’an passé, quand ils étaient en CE1, ils avaient l’habitude de fonctionner ainsi ?
85	Ens.	Je sais qu’ils faisaient beaucoup de travail de groupe aussi l’année dernière donc c’est peut-être pour cela aussi que ça se passe très bien quand on travaille en groupes, maintenant dans les résolutions de problèmes, je ne pourrai pas dire. On n’en a pas vraiment discuté avec la collègue. Donc là, je ne sais pas. Je ne sais pas. Mais en même temps, je ne les ai jamais sentis vraiment apeurés par les problèmes donc je suppose qu’ils ont quand même eu l’habitude d’en faire régulièrement.
86	Ens.	Mais je ne pourrai pas en dire plus.
87	Ens.	Là on a perdu beaucoup de temps à faire des belles maisons, là. Leur but pour eux, c’était de faire de belles maisons. J’ai eu beau leur dire “Ce n’est pas important qu’elles soient belles vos maisons. Ce que l’on veut, c’est la réponse.” Mais ils ont passé beaucoup de temps à dessiner, là, beaucoup, beaucoup.
88	Ens.	C'est vrai qu’un seul petit point de couleur suffisait quoi. Ils ont fait cela correctement.
89	Ens.	(Ries)
90	Ch.	Sur les feuilles, les élèves ont un cadre et une partie réponse. Est-ce que c’est quelque chose qui est normé ?
91	Ens.	Non, non. Pas toujours. Pas toujours. Parce que quand c’est dans le cahier du jour par exemple ce n’est pas prêt. La page n’est pas encore prête. Donc c’est eux qui la remplissent complètement, donc qui organisent complètement l’espace.
92	Ch.	Et alors qu’est-ce qu’ils vont faire pour cette organisation de l’espace ?
93	Ens.	C’est vrai que de toutes façons ils font quand même en général suivant cette disposition, c’est-à-dire qu’ils recherchent d’abord et ensuite ils font leurs phrases pour répondre.
94	Ch.	Et vous avez des exigences ?
95	Ens.	Non, non, non, non, non. C’est venu naturellement.
96	Ch.	La phrase, vous l’exigez ?
97	Ens.	Oui, oui, oui. Par contre, oui. Parce que, comme je le disais tout à l’heure, il arrive qu’ils fassent une opération et qu’ils ne sachent plus vraiment à quoi correspond la solution. Donc, cela permet de boucler une bonne fois pour toutes le problème, avec “J’ai fait l’opération. Elle m’a permis de trouver telle solution, tel résultat.”
98	Ch.	C’est une phrase ?
99	Ens.	Oui, en général, je l’exige.
100	Ch.	Phrase réponse ?
101	Ens.	Oui.
102	Ch.	Est-ce que vous exigez des phrases pour accompagner les calculs intermédiaires ?
103	Ens.	Parfois. Oui. Quand il y a plusieurs étapes, avant d’arriver à la solution finale. Donc là, chaque calcul doit être expliqué “On fait tel calcul parce que pour l’instant j’ai besoin de connaître cela pour pouvoir ensuite connaître cela.” Donc au fur et à mesure oui. J’essaie de leur dire “à côté de l’opération que vous faites, expliquez pourquoi vous la faites, à quoi elle correspond, qu’est-ce que vous avez recherché en faisant cette opération.” En général, oui je l’exige.
104	Ens.	Donc là, ils avaient finalement tout trouvé.
105	Ch.	Alors ils avaient tout trouvé. Néanmoins, vous proposez une correction collective.
106	Ens.	Oui quand même. Cela me paraît être une bonne solution pour remettre les choses vraiment à plat et puis pour qu’ils sachent vraiment ce qu’ils ont fait oui, oui, c’est juste. Parce que quand on ne fait que passer dans les rangs leur dire “oui, oui, ça va, ça va”, bon, on le remet une dernière fois et cela range peut-être un petit peu mieux.
107	Ch.	La validation n’apparaît qu’à ce moment-là ?
108	Ens.	Oui. Oui.
109	Ch.	Pas dans chaque groupe ?
110	Ens.	S’ils ont trouvé, il arrive que je leur dise. Oui
111	Ch.	Vous auriez des objectifs précis pour cette séquence ?
112	Ens.	Par rapport à celle-ci ?
113	Ch.	La séquence, oui.
114	Ens.	Ah, par rapport à la séquence proprement dite ?
115	Ch.	Oui
116	Ens.	C’était intégrer déjà la soustraction par rapport aux deux premiers problèmes puisqu’on avait vraiment commencé la technique de la soustraction. Donc voir que la soustraction ce n’est pas dans le vide, qu’elle sert aussi à résoudre des problèmes et puis après, tout simplement, de temps en temps, tout simplement pour vérifier la logique qu’ils peuvent avoir et voilà, voir qu’un problème ce n’est pas forcément poser une opération. C’est aussi autre chose. Un petit peu de logique, c’est vrai.
117	Ch.	Vous pensez avoir atteint vos objectifs ?
118	Ens.	Le premier : Introduire la soustraction, même s’ils n’ont pas posé la soustraction, par une addition à tous, ce n’est pas évident non plus de faire le rapport, donc là peut-être pas, mais quand ils ont dessiné, qu’ils ont supprimé, là c’était déjà un petit peu “enlever” donc là oui. Le dernier problème, oui, puisque aucun n’a cherché à faire une opération, donc pour le dernier oui.
119	Ch.	Quelle suite avez-vous donnée depuis cette séance ?
120	Ens.	Depuis ? On a commencé à voir la soustraction et j’ai donné des problèmes qui ressemblaient et là ils ont fait en posant vraiment une soustraction, vraiment avec la méthode de la soustraction.
121	Ch.	En groupes ? En individuel ?
122	Ens.	On a fait des deux. On a fait une fois en groupes et une fois en individuel. On a fait des deux. On l'a d’abord fait en groupes et ensuite en individuel, quand ils se sentaient un peu plus à l’aise par rapport à cela. Voilà. Sinon on n’a pas encore beaucoup avancé. On va travailler surtout aussi sur les énoncés de problèmes, parce que c’est souvent ce qui pose problème : comprendre. Donc on travaille beaucoup sur les énoncés.
123	Ch.	Alors qu’est-ce que vous faites ?
124	Ens.	Décoder un énoncé. Eh bien, tout simplement des fois, mettre des réponses à des problèmes et puis des énoncés, rattacher la bonne réponse au bon énoncé, donc pourquoi on a fait cela. Parce que dans l’énoncé on nous parle de cela, alors voilà. Voir que chaque mot est important dans un énoncé. Voilà. Donc rattacher des réponses à des énoncés ou simplement des problèmes aussi, des opérations à des énoncés, quelles opérations iraient avec quel énoncé. Et puis voir simplement des opérations ensuite avec des réponses ou sans réponse même et qu’est-ce qu’on pourrait construire comme petit problème à partir de cette opération. Qu’ils écrivent eux-mêmes un énoncé ensuite. Voilà. C’est ce que je projette pour la suite.
125	Ch.	Est-ce que vous le faisiez déjà l’année dernière ? Avec les mêmes problèmes ?
126	Ens.	L’année dernière, on l’a fait déjà. Oui. Oui, tout à fait. Oui, mais j’avais deux niveaux. Alors on faisait des choses différentes.
127	Ch.	Avec les CE2 ?
128	Ens.	Avec les CE2, oui.
129	Ch.	Quels ont été les effets ?
130	Ens.	Quels ont été les effets ? Pour certains, ça a progressé. Pour d’autres moins. Oui. Oui. Ça n’a pas été du 100 % de réussite. Mais, ils avaient moins besoin de moi après, pour comprendre l’énoncé d’un problème et démarrer tout seuls pour faire leur recherche, qu’au départ. Donc il y avait tout de même un petit progrès, même si ce n’était pas toujours juste, mais ils demandaient moins. Ils étaient un petit peu plus autonomes par rapport à cela, par rapport à l’énoncé d’un problème.
131	Ch.	Est-ce que vous avez perçu des éléments plus facilitateurs, dans votre pratique, pour eux, pour les élèves ?
132	Ens.	Tout simplement oui, les phrases que je dis régulièrement au début : qu’est-ce qu’on sait dans l’énoncé ? De quoi on parle ? Qu’est-ce qu’on sait ? Qu’est-ce qu’on ne sait pas ?
133	Ens.	Je les amène à se poser régulièrement ces questions-là.
134	Ch.	Oralement ?
135	Ens.	Oralement, oui. Et après, non après ils se les posent eux-mêmes. Ils ont tellement l’habitude qu’on le fasse, que finalement après ça devient un automatisme, donc ça les aide un petit peu. Sinon je dirai que c’est vraiment au cas par cas. S’adapter aux élèves, au jour aussi. Un jour où ça marche bien, un jour où ça marchera moins bien. Donc on adapte en fonction de cela. Donc je ne pourrai pas dire qu’il y a une réponse. Alors là, non, pas du tout.
136	Ch.	Mais cela, c’en est une parmi d’autres.
137	Ens.	Oui. Oui ! C’en est une parmi d’autres. C’est elle qui me vient là tout de suite.
138	Ens.	Et puis, c’est pareil. On fait des séances plus ou moins longues, ça dépend. Des fois, il y a juste un tout petit problème, et puis des fois on en voit deux ou trois, comme là ! Ça dépend. Ce n’est pas régulier.
139	Ch.	Est-ce que vous voulez rajouter quelque chose ?
140	Ens.	Non. Pour la suite, je voulais vous dire que l’on va surtout travailler les énoncés de problèmes, vraiment. Parce que c’est vraiment là qu’il y a des difficultés, que je vois qu’il y a des difficultés. Parce qu’il n’y a pas forcément des difficultés après pour les résoudre, mais pour comprendre, pour comprendre vraiment de quoi parle le problème. Donc on va vraiment travailler là-dessus. Pendant un bon moment. Et puis après on verra. J’essaierai de leur donner des problèmes sans rien leur dire au départ, pour voir si effectivement il y a des progrès de ce côté-là, déjà. Voilà.
141	Ch.	Merci.

Entretien autoconfrontation

Classe : n°8

Date : 09/12/2002

Item	Locuteur
1	Ens.	Ils ont besoin de précisions à chaque fois, sur des petits détails de mise en place. Leur premier souci, c’est dans la mise en place.
2	Ens.	Et dans la mise en place, on voit bien qu’il y en a une qui regarde derrière parce qu’elle n’est pas sûre d’elle.
3	Ens.	Ou elle regarde à côté, alors qu’il s’agit de mettre son nom et son prénom.
4	Ch.	Et la mise en place se fait toujours de cette manière ?
5	Ens.	Le nom, le prénom et la date ? Oui. C’est dans les invariants. Parce qu’ils le font tout le temps d’ailleurs.
6	Ens.	Alexandre, peux-tu lire le 1er problème ?
7	Ens.	Alexandre est sourd.
8	Ens.	Ça, c’est quelque chose que je fais tout le temps, de vérifier que tous les mots de l’énoncé sont compris. Alors, classer, classer du plus petit au plus grand, classer par ordre croissant : ils le font régulièrement en numération, mais à l’intérieur d’un problème je n’avais pas encore mis cela.
9	Ch.	Et vous commencez systématiquement par faire lire oralement un énoncé de problèmes.
10	Ens.	Oui. Une lecture orale et se le redire avec d’autres mots pour que cet énoncé prenne sens, c’est-à-dire qu’ils aient une représentation, qu'elle soit visuelle ou auditive de l’énoncé du problème ; je leur fais redire pour qu’ils sachent où ils vont, d’abord ce qui se passe, quelle est la petite histoire et ensuite ce qu’ils cherchent, et si tous les mots de l’énoncé ont un sens.
11	Ch.	L’énoncé est lu oralement systématiquement par un élève ?
12	Ens.	Pas forcément. Il y a des situations-problèmes plus longues que je peux lire. Ce n’est pas une obligation.
13	Ch.	Et la lecture orale est-elle précédée d’une lecture silencieuse ou arrive-t-elle en premier ?
14	Ens.	Ça dépend aussi. (Rires). Je change toujours. Je varie. Alors en problèmes, j’essaie toujours de varier l’approche. C’est-à-dire que ce doit être lecture silencieuse et lecture orale, ou lecture orale directe ou je peux lire le problème, enfin l’énoncé où ils peuvent avoir à lire eux-mêmes silencieusement. De toutes façons, j’essaie de varier le plus possible l’approche. Et la présentation également.
15	Ens.	Sur la ligne, vous n’écrirez que des prénoms.
16	Ens.	Oui, là, elle avait un problème dans la façon de répondre, enfin dans la présentation du résultat.
17	Ens.	Vous avez le tableau qui est en bas. Vous avez votre cahier.
18	Ens.	Oui, mais je trouve que c’est très important de varier la façon de présenter un problème pour qu’ils soient obligés de s’adapter.
19	Ch.	Et quel était le problème exactement de l’élève ?
20	Ens.	Là, c’était juste un classement de tailles. L’infirmière mesurait cinq enfants. Il fallait classer les tailles, classer les enfants par taille. C’est quelque chose qu’on s’amuse à faire aussi en EPS, de se mettre par ordre de grandeur.
21	Ch.	Oui, mais quel était son problème pour elle, en particulier, quand elle est venue ? Quand elle est venue poser la question ?
22	Ens.	Ah oui, elle ne savait pas comment présenter la réponse.
23	Ch.	D’accord. C’était pour la présentation de la réponse.
24	Ens.	Oui. Présentation de la réponse.
25	Ch.	Et c’est quelque chose qui est normé d’habitude, cette présentation de réponse ?
26	Ens.	Non. La présentation des réponses, non elle n’est pas normée. C’est pareil. Je leur propose aussi différentes façons de présenter une réponse, parce que je me rappelle moi quand j’étais petite, c’était opération d’un côté et phrases-réponses de l’autre. Mais on peut présenter sous forme de graphiques, de tableaux, de phrases, de…, d’une liste de prénoms. C’est très différent. De toutes façons dans la page il y avait plusieurs façons de présenter. Là dans le deuxième, il n’y avait pas de question. Il fallait faire une phrase. Là il fallait faire une phrase aussi. Par contre là on n’était pas obligé. Donc il y avait trois problèmes qui ne demandaient pas de phrases et deux qui en demandaient obligatoirement.
27	Ch.	Et tous les deux pourtant il y avait une case « opérations ». Là il y avait une exigence pour placer les opérations dans ce cadre-là ?
28	Ens.	Oui.
29	Ens.	Enfin, le 3 aussi d’ailleurs.
30	Ens.	Et si tu n'as pas besoin des outils, alors… informatique.
31	Ens.	Ça, c’est assez rare quand même. Mais ça peut arriver qu’il y en ait qui y arrivent de tête. Pour le premier, c’était possible. Et puis j’ai eu plusieurs élèves qui regardaient l’énoncé de problème et qui me disaient « Mais on sait déjà le faire ».
32	Ch.	Cet énoncé-là ? Cet énoncé 1 ?
33	Ens.	Non. Ça c’était dans un autre cadre, une autre situation. Pour eux, ça n’était pas un problème et d’ailleurs en contrôles, il y en a qui m’ont dit « Mais c’étaient pas des problèmes puisque c’était trop facile ». Donc pour eux le problème, c’est quand même quelque chose de difficile, qui demande un travail de recherche et qui pose des soucis. Il y en a encore qui essaient de donner une réponse au hasard. Il y en a qui n’acceptent pas que le problème, ce soit toute une démarche, que ça présente des difficultés, qu’ils aillent chercher comment, enfin une stratégie quoi. Ça, ça ne leur fait pas envie en fait. Donc ils essaient de répondre « au pif ».
34	Ens.	Mais là ils étaient sages, calmes. Ça aurait été filmé aujourd’hui, ça n’aurait pas été la même chose.
35	Ens.	Mais là ils travaillaient individuellement. Il y a d’autres fois où la situation-problème est à résoudre en groupe. Là, ce n’était pas un travail de groupe parce qu’il fallait réutiliser ses connaissances et que c’était principalement ça…
36	Ens.	Le départ est individuel. Après ça devient par groupe. Et ensuite, c’est collectif.
37	Ens.	Comment tu as fait ?
38	Ens.	Estelle évite le problème. C’est : « Je mets une réponse au hasard et puis si ça tombe juste » : - C’est régulier. C’est aussi une question de maturité, dans la façon d’être…
39	Ch.	Et là, qu’est-ce qui se passe ? La petite qui se lève…
40	Ens.	Il y a des déplacements pour aller comparer son résultat avec celui d’un autre qui a déjà trouvé.
41	Ch.	Qu’est-ce qui fait qu’elle est allée vers cet élève-là ?
42	Ens.	Je regarde qui a trouvé et puis je les envoie l’un vers l’autre. Mais c’est quelque chose que je mets en place au début de l’année et qui se fait tout seul. Ils demandent qui a fini et ils vont se voir mutuellement et comparer leurs résultats.
43	Ch.	Et ça se fait dans chaque séquence de résolution de problèmes ?
44	Ens.	Sauf en contrôles, oui. Oui, à chaque fois qu’il y a des problèmes, ils comparent leurs résultats ce qui les force à argumenter et à revoir leur façon de faire et puis à recommencer, en utilisant une autre stratégie.
45	Ens.	C’est Margot qui a montré… Margot et Manon ont travaillé ensemble finalement. Elles ont regardé l’une sur l’autre et elles se sont vite rendu compte qu’elles n’avaient pas le même résultat et Manon a dit à Margot : « Ça ne peut pas aller puisque tu as fait l’inverse de ce qui était demandé. » Elle lui a dit, elle lui a montré qu’elle avait classé du plus grand au plus petit et Margot a tout gommé et a rectifié. Alors en fait, je trouve que finalement… Avant, effectivement, traditionnellement, on leur demande de travailler seul et de ne pas regarder sur le voisin, mais en situations-problèmes, moi je leur dis que c’est très bien de regarder sur le voisin, à condition que ce soit pour comparer le résultat. C’est-à-dire qu’on essaie dans un premier temps de trouver seul une manière de faire et après on peut regarder sur le voisin pour regarder s’il a fait de la même façon et s’il a le même résultat. C’est ce qui s’est passé. Là, elles l’ont fait toutes seules…
46	Ens.	Et là c’est constructif.
47	Ens.	C’est Jean le plus petit. Or tu me dis que ce n’est pas vrai.
48	Ens.	Je les encourage toujours à confronter leurs points de vue, même en français. Que la réponse, enfin, qu’une réponse ne vienne pas forcément de la maîtresse. On m’a toujours dit que l’échange était fructueux et c’est mon avis aussi.
49	Ch.	Donc là, il y a validation de la maîtresse ?
50	Ens.	Oui, là, il y a validation pour deux élèves. Ils sont sûrs d’eux et je renforce leur assurance en disant : « Là, vous avez raison. Je suis d’accord avec vous. » parce qu’il est arrivé que des élèves soient sûrs, mais soient timides et se laissent influencer par des élèves moins timides qui ont plus de « bagout » et je les ai vus barrer ce qui était juste et mettre ce qui était faux parce que le camarade qui leur expliquait quelque chose, même si ce n’était pas cohérent, de toutes façons il…, bon c’est lui le plus fort dans la cour et il y a quelque chose de ce type-là, qui n’est pas du tout d’ordre scolaire et ils vont l’écouter. Et Charles, c’est ce qui s’est passé. Plusieurs fois. Avant cette séance-là, il a écouté, je ne sais plus lequel, il en a écouté un et ce n’était pas vrai. Donc là je valide les deux timides qui ont trouvé et je valide la réponse et je leur dis « Je suis bien d’accord avec vous » parce que je sais qu’ils sont capables de tout barrer s’il y en a un qui lui dit « Mais non » et pas forcément avec des arguments très logiques d’ailleurs.
51	Ens.	Là, il y en a deux qui ont travaillé ensemble, ont comparé, ont mis la même chose et c’est faux. Ils se laissent encore convaincre par des raisonnements faux. Alors ils ont raisonné juste et ils se laissent convaincre par un autre qui a un raisonnement faux.
52	Ens.	Là, il y avait des discussions dans la classe.
53	Ens.	On va arrêter et on va envoyer … au tableau. … va avec ta feuille.
54	Ens.	Alors grosso modo, quand j’en ai à peu près plus de la moitié, enfin plus même, vers 70% qui ont trouvé une réponse, quand je vois qu’il y en a qui s’enlisent et qui n’aboutissent à rien, on arrête. C’est là que je décide qu’on arrête et qu’on va vers la correction collective. Donc il y a un premier temps individuel, le deuxième temps interactif entre eux, pas forcément dans des groupes pré-établis puisque là ils se placent selon… la rapidité en fait, ceux qui ont fini en même temps se déplacent et puis il y en a qui expliquent à d’autres. Bon là, ce n’était pas fait dans cette séance-là mais il m’arrive assez fréquemment, et puis les autres viennent le voir et demandent soit une explication, mais je dis « Surtout, on ne donne pas la réponse. Tu donnes ton explication, tu dis comment il est possible de faire et les autres te suivent ou essaient autre chose », mais enfin il y a un guide.
55	Ch.	Alors, le maître de rangée, si j’ai bien compris, c’est un élève dont la réponse a été validée par le maître.
56	Ens.	Qui a été validée par le maître.
57	Ch.	Et là, pourquoi le choix de cet élève pour passer au tableau ?
58	Ens.	Eh bien, elle avait au niveau de la stratégie quelque chose d’assez logique et puis parce qu’à peu près tout le monde avait fait de cette façon-là, donc elle représentait bien la façon de faire.
59	Ens.	Tu nous expliques comment tu as fait.
60	Ens.	Et aussi, elle avait dans sa tête que un mètre fait cent centimètres.
61	Ens.	Comment tu as fait tout bon ?
62	Ens.	Elle a commencé par trouver le plus petit, c’était logique.
63	Ens.	Récris, écris la taille de Yann et écris la taille de Léa
64	Ens.	Anne, c’était un mètre zéro cinq, Léa cent neuf centimètres. Donc là il y avait un zéro au chiffre des dizaines et ce n’était pas avec les mêmes unités.
65	Ens.	Il fallait que tu lui expliques puisque tu avais juste.
66	Ens.	Là, en fait, l’argumentation… on voit que l’argumentation elle est fragile. Il y en a qui réussissent l’exercice mais qui ont une argumentation fragile. Au niveau du verbal, ils ne savent pas bien. Celui qui sait mieux parler, eh bien il l’emporte, alors qu’il a tort quelquefois.
67	Ch.	Quel est le rôle du maître là ? Est-ce qu’il en a un ? Est-ce qu’il n’en a pas ?
68	Ens.	Oui, il en a un. Il faut qu’il leur apprenne à argumenter. Il faut leur demander individuellement à ces élèves-là. Enfin, il faut les faire s’exprimer sur ce qu’ils ont trouvé. C’est de l’exercice oral. Il faut travailler l’expression orale pour qu’elle soit plus affirmée.
69	Ens.	Elle avait raison Laura et c’est toi qui avais tort.
70	Ens.	FC : Alors il y a le tableau au mur. Donc ils ont vraiment une référence. Ils pourraient appuyer leur argumentation sur ce qui est au mur.
71	Ch.	Est-ce que spontanément ils ont recours finalement au tableau ou pas ?
72	Ens.	Oui. Oui. Ils le savent par cœur. Quelquefois, je le cache et ils savent le remettre, alors moi évidemment j’ai un petit moyen, un procédé mnémotechnique, c’est « Le grand magicien KHDA aime sa petite femme DCM. » Alors le grand magicien c’est grand, parce que kilomètre, hectomètre, décamètre, c’est grand. Aime c’est le mètre. La petite femme parce que c’est plus petit que le mètre, aime d.c.m. Et ça marche (rire). Ils savent le réécrire.
73	Ens.	Tout le monde l’a compris maintenant ?
74	Ens.	Et oui, mais il faut s’en servir maintenant.
75	Ens.	Trouvé ? Allez
76	Ens.	Oui, c’est pour trouver la taille.
77	Ch.	Systématiquement, vous leur reposez la question « Que faut-il chercher ? » ou est-ce que c’est quelque chose d’occasionnel là ?
78	Ens.	En début d’année, disons que oui, en début d’année c’est systématique. Je leur demande ce qu’il faut chercher. Et puis, d’ici aux mois de mai et juin, ce n’est plus une chose que je redemande systématiquement. Mais là il s’agit de trouver une taille. En contrôle samedi, j’ai donné un problème avec des rangées d’iris et je n’ai pas posé la question et il y en a plusieurs qui ont…, il fallait trouver combien il y avait d’iris dans toutes les rangées et qui ont fait une phrase-réponse en me donnant un nombre de rangées. Sinon je redemande. En les obligeant à savoir vraiment ce qu’ils cherchent. Je crois que j’en ai quatre qui m’ont donné un nombre de rangées.
79	Ens.	20 cm de plus, 15 cm de moins.
80	Ens.	Alors la réponse que j’avais lue là, c’est que Marc mesure 15 cm au lieu de mesure 20 cm. Donc là il y avait une lecture de l’énoncé qui n’était pas bonne. J’en donne souvent des énoncés de ce type-là : de plus, de moins. Tant que je vois que ça n’est pas acquis, qu’ils ne prélèvent pas tous les mots, qu’ils n’attachent pas d’importance à tous les mots, je remets des problèmes de ce type.
81	Ch.	Est-ce qu’ils utilisent des moyens particuliers pour prélever les mots ?
82	Ens.	Mais on le fait aussi, je donne des énoncés, je leur demande d’entourer ou de souligner les mots, les données essentielles. Ce qui ne sert à rien, on l’enlève. Réécrire l’énoncé de problèmes avec les mots essentiels.
83	Ch.	Est-ce qu’ils réutilisent, par exemple est-ce qu’ils ont réutilisé là dans cette séquence ces moyens que vous leur donniez ? Spontanément ?
84	Ens.	Non. Non. Non, parce que quelquefois il y a un problème de… il y a un problème. La réécriture des énoncés de problèmes, de la relecture des énoncés de problèmes, ils ne font pas la cohésion. C’est long à mettre en place.
85	Ens.	0
86	Ens.	C’est régulier (rires)
87	Ch.	Qu’est-ce qui est régulier ? Qu’ils oublient de mettre l’unité ? (rires). Donc ça c’était un réinvestissement, aussi, parce qu’ils avaient appris qu’il fallait mettre l’unité.
88	Ens.	Renvoi vers Charles.
89	Ch.	Est-ce que le risque n’est pas que les élèves prennent pour argent comptant la parole de Charles là en l’occurrence, sans chercher à comprendre ?
90	Ens.	C’est-à-dire que en fait Charles ne leur a pas montré là ce qu’il avait trouvé… Moi j’ai dit : "Je suis d’accord avec Charles", mais Charles n’a pas montré. Donc il garde sa réponse et il dit aux autres que ce n’est pas comme cela qu’il faut faire. Mais en fait ils vont se rendre compte qu’ils ont mal utilisé la retenue.
91	Ch.	D’accord. Mais il ne leur donne pas la réponse.
92	Ens.	Non. Il ne leur donne pas la réponse. Il compare, il a regardé. Il sait que j’étais d’accord avec lui. Il garde sa réponse pour lui. Il regarde les réponses des autres. Il se dit « Eh bien non, ce n’est pas comme moi ».
93	Ens.	Il y a des papas et des mamans qui leur apprennent des choses extraordinaires, sans consulter les programmes, à savoir qu’au CE2 j’ai régulièrement des élèves qui arrivent en disant « Maintenant, je sais écrire des chiffres à virgule et des nombres à virgule » Et je dis « Eh bien non ! pas en classe parce que cela, non, ça n’est pas au programme » et alors, j’avais vu une fois en résolution de problèmes, j’avais donné un problème en classe et puis il y avait un élève qui avait dû être absent et j’ai dit : « Tu peux le faire s’il te plaît avec maman, pour rattraper un petit peu » et donc il avait fait quelque chose et il y avait une écriture d’adulte avec des virgules. Tout était rempli avec des virgules. J’ai dit : « Bon, tu vas venir avec moi à la récréation. On va refaire ensemble » (rires) Parce que ce n’était pas du tout ce que je voulais.
94	Ch.	Est-ce qu’ils ont droit à la calculette ?
95	Ens.	Oui. Pour vérifier. Pour vérifier. Mais là, ce moment-là, ils n’en avaient pas. Mais enfin, ce n’étaient pas quand même des données numériques très importantes.
96	Ch.	Sinon, c’est un recours spontané ou c’est vous qui le leur dites à chaque séance.
97	Ens.	La calculette, c’est un recours spontané. Quand je ne veux pas qu’ils l’utilisent, c’est là que je le dis.
98	Ens.	Alors là, c’est quelque chose que je répète sans arrêt : « Il est grand, comme ça ». Dans l’espace, pour qu’ils situent, enfin qu’ils visualisent ou qu’ils arrivent à se représenter ce que c’est que ces unités de mesures. On a senti le décamètre. On a senti le mètre. Ils manipulent.
99	Ch.	Ils connaissent, par exemple, la longueur de la table ?
100	Ens.	Oui. On a mesuré. Avec le décamètre, avec le mètre, on a mesuré. On a posé des repères dans l’espace.
101	Ch.	Posé des repères, c’est-à-dire ?
102	Ens.	Dans l’espace, c’est-à-dire que, on sait que la diagonale de la classe fait 10 mètres. Pile. On a tendu le décamètre (rires). C’est pratique.
103	Ens.	Pourquoi tu as utilisé des virgules ? Tu peux faire 15 – 54 ?
104	Ens.	(Rires). Plus tard, au collège.
105	Ens.	Est-ce que Charles ne pourrait pas nous expliquer, au tableau ?
106	Ens.	Et si, c’est… Je demande. Charles ne veut pas y aller. Régulièrement, Charles ne veut pas expliquer. Donc on passe à un autre. C’est un petit garçon, fils unique, qui a des parents âgés, qui lui font tout et tout lui est dû, mais moi je ne dois rien aux autres.
107	Ch.	Et pourtant, tout à l’heure, les autres enfants sont allés vers lui.
108	Ens.	Sont allés vers lui, mais spontanément, lui n’ira aider personne.
109	Ens.	51 mètres de long !…
110	Ens.	Là aussi il y a un travail à faire sur les approximations, alors ce que je mettrai en place, plus tard, c’est un problème, avec différents résultats et choisir. Ça se fait cela régulièrement. On choisit le résultat. Mettre des résultats complètement délirants et leur demander de trouver la bonne réponse. Parce que là ils m’ont dit 10 cm, 51 mètres, ce qui n’est évidemment pas logique pour une taille d’être humain. Ça ne les dérange pas.
111	Ens.	10 hirondelles sur le toit 64 qui peuvent s’envoler. Allez
112	Ch.	Vous leur donnez souvent des références comme cela, avec d’autres situations ?
113	Ens.	Ah ! les hirondelles sur le toit ! c’est pour la soustraction. Il ne peut pas y avoir… Oui, effectivement, s’il n’y a que 15 hirondelles sur le toit, 54 ne peuvent pas s’envoler. C’est vraiment tellement… Ça m’arrange aussi de dire : « J’ai 15 bonbons dans ma poche. Est-ce que je peux en manger 30 ? ». C’est du même registre. Mais leur donner des situations de base qui soient une référence, oui. De préférence, oui.
114	Ens.	Ah non tu as écrit 139 mètres.
115	Ens.	Aïe !
116	Ens.	Alors Pierre maintenant.
117	Ens.	Il y en a qui vont réinvestir ce qu’ils ont acquis dons le premier problème et d’autres pas du tout ! Alors que c’était dix minutes avant et ils ne mettent pas en relation.
118	Ens.	Mais j’en ai vu plein qui étaient dans ce cas là ! La soustraction qui n’allait pas, eh bien qu’est-ce qu’on va faire la séance prochaine ?
119	Ch.	C’est quelque chose que vous faites souvent comme cela : la recherche des causes des erreurs ?
120	Ch.	Oui. Eh bien oui. Pour remédier ensuite. Si un problème soustractif n’a pas été résolu parce que simplement ça… on refait.
121	Ch.	D’accord. Mais ils essaient de chercher quelles sont les causes de leurs erreurs ?
122	Ens.	Eux-mêmes. Les verbaliser après.
123	Ens.	Vous avez des problèmes avec la soustraction.
124	Ens.	Oui, là, on était vraiment dans le cas où le choix de la procédure était bon et puis la mise en œuvre était ratée. Mais ils l’ont verbalisé eux-mêmes. Certains ont posé une soustraction, ce qui était juste, et ils n’ont pas su la faire. Donc on n’a pas trouvé. Donc là il y aurait eu le recours à la calculette, c’était… enfin, ils l’auraient résolu ce problème, sans erreurs.
125	Ens.	Il les met les uns sur les autres. Un dictionnaire c’est 7 cm et il veut savoir quelle est la hauteur de la pile. Allez-y !
126	Ens.	Amanda, cela fait deux fois qu’elle a levé le doigt et je ne l’ai pas vue. Des fois, elle se déplace, c’est mieux. Parce que tout à l’heure elle avait levé le doigt et je ne l’avais pas vue. Donc je ne me formalise pas quand ils se déplacent. J’accepte les déplacements à condition que ce ne soit pas en sautillant ou à quatre pattes ou en courant ou (rires)
127	Ens.	Qu’est-ce qu’ils étaient calmes !
128	Ens.	Elle s’est levée et elle a cherché qui se levait aussi. Parce que, en fait, c’est le signal : j’ai fini. On peut comparer. Alors je ne me souviens plus mais je crois que la table de 7 n’était pas encore acquise, mais par contre celles de 4 et de 2 oui. Alors j’avais mis 24 dictionnaires, ce qui est le nombre d’enfants de la classe. Même s’ils ne savaient pas leur table de 7, ils savaient 2 fois 7 et 4 fois 7. Ça on a appris. Ils le savaient. Là, un problème multiplicatif, ils le font beaucoup plus facilement qu’un problème soustractif.
129	Ens.	Là, Valentin va chercher quelqu’un qui a fini.
130	Ch.	Et là, quand on n’a trouvé personne d’autres, on va voir la maîtresse ?
131	Ens.	Ou alors quand ils ne sont pas d’accord, ils viennent me voir, mais, ça, c’est fluctuant. En fait, là, non, ils sont venus me voir pour valider la phrase-réponse. Le nombre trouvé, c’est bon. Entre eux, ils se sont débrouillés et ils sont venus me voir parce qu’ils ne savaient pas si la phrase-réponse, comme ils n’avaient pas les mêmes phrases-réponses, ils avaient des doutes. Donc là, ils sont venus me voir. Leur souci était un souci de rédaction, pas de résolution de problème.
132	Ens.	Voilà Émilie me dit : « Mais la phrase-réponse, est-ce qu’elle est bien ? » Ils ont tous trouvé la même chose, mais ils n’ont pas rédigé du tout de la même façon. Voilà, il y en a deux ou trois qui n’ont pas encore trouvé, donc on arrête.
133	Ens.	La pile de dictionnaire. Cette phrase elle n’est pas bonne. Tiens regarde, la hauteur de la pile. On arrête là ? Parce qu’ils n’avaient pas. On garde pour la séance prochaine.
134	Ens.	Et on les a faits.
135	Ens.	/MP : Et alors, en dehors de cette séance, au niveau du support, est-ce que cela varie ? Là cette fois vous leur avez donné une fiche avec des problèmes. Est-ce que vous fonctionnez comme cela d’habitude avec de tels supports ou est-ce que vous fonctionnez autrement ?
136	Ens.	On varie les supports. Mais enfin en général, c’est une fiche de problèmes, à peu près sur le même thème. Parce que là, le thème, c’est quand même de réinvestir les acquis de la mesure. Donc il y a un problème comparatif, un problème soustractif, multiplicatif. Là, c’était additif et ensuite c’était encore multiplicatif. Mais avec des conversions.
137	Ch.	Et ces problèmes alors, d’où viennent-ils ?
138	Ens.	C’est moi qui les ai tapés ceux-là. J’ai différents livres de référence.
139	Ch.	Ils sont extraits de différents manuels ?
140	Ens.	Oui et puis adaptés. Moi, je les adapte. L’infirmière était venue visiter les maternelles, donc c’était quelque chose qui… (silence). Les deux problèmes là, c’était quelque chose qu’ils avaient su, l’infirmière arrive avec la toise. Les 24 dictionnaires de la classe, bon, ils sont 24, là ça… Je réadapte par rapport à leurs références, pour que ce soit plus accessible ! Les cannes à pêche parce qu’ici, c’est quelque chose de courant.
141	Ch.	Alors en dehors des situations de contrôles, on a quasiment toujours ce type d’organisation-là ?
142	Ens.	Oui. Et puis un petit problème à peu près tous les jours soit oral soit écrit. On écrit l’énoncé sur le cahier et puis on résout sur le cahier.
143	Ch.	D’accord. Un autre problème non extrait ici de la fiche ?
144	Ens.	Non, autre chose.
145	Ch.	Pratiquement tous les jours !
146	Ens.	Oh quasiment, par exemple en rapport avec ce qui a été fait en numération ou en opérations ou en mesures.
147	Ch.	Par exemple la semaine qui a suivi, c’était par exemple un problème dans ce style-là, de ce type ?
148	Ens.	La semaine qui a suivi, on a donc fini la fiche et puis le 26 novembre (l’enseignante recherche dans son cahier journal) qu’est-ce qu’on a fait ? Ah ! on a fait des problèmes de… un problème de périmètre, par groupes de deux.
149	Ch.	Le samedi matin, cela ?
150	Ens.	Donc là, c’était le samedi 23 novembre. Oui, on a fini les problèmes.
151	Ch.	Et entre les deux ?
152	Ens.	Et sinon entre les deux, alors entraînement systématique à la multiplication et à l’addition, donc j’ai fait des petits problèmes oraux, là cette fois. Le jeudi ça a été aussi des problèmes oraux et puis d’autres fois c’est un petit problème qui va être mis sur le cahier vert ou sur le cahier rouge.
153	Ch.	Des problèmes oraux, ça veut dire quoi ?
154	Ens.	Je donne un énoncé à l’oral, en mettant les données numériques au tableau, ou alors c’est eux qui m’écoutent et qui doivent aller poser les données numériques importantes au tableau. Donc d’après un énoncé oral, ils doivent retrouver ce qui est utile à la résolution du problème. Comme à l’écrit mais c’est à l’oral.
155	Ch.	Par exemple ici, dans « Pierre mesure 20 cm de plus que Marc etc. » qu’est-ce qui sera écrit au tableau ? Uniquement les données numériques ?
156	Ens.	Oui, mais alors, si je dis un problème il va être beaucoup plus simple que cela, donc je vais dire : « Pierre mesure 20 cm de plus que Marc et Marc mesure… ? ». Donc je vais le réduire quand même.
157	Ch.	Mais au tableau, qu’est-ce qu’il y aura ?
158	Ens.	Alors au tableau, il va y avoir « Marc mesure 1 mètre 54 », donc il va y avoir « Marc », « une flèche », « 1 mètre 54 cm » et « Pierre », par exemple on va le deviner. On va dessiner. Qui est-ce qui est le plus petit ? Qui est-ce qui est le plus grand ? et puis on va mettre la taille de Pierre et ils vont trouver ensuite celle de Marc. Ils ont le cahier vert et puis ils font leur opération, et après ils me disent « Eh bien Marc mesure tant ».
159	Ch.	Ils utilisent leurs brouillons ? Ils ont droit au brouillon ?
160	Ens.	Oui, le cahier vert, c’est le brouillon.
161	Ch.	Et par exemple là, ils ont écrit directement ou ils ont eu recours à leur brouillon ?
162	Ens.	Ça dépend. Ça dépend des enfants. Il y en a qui ont eu recours au brouillon. Il y en a même une qui avait commencé à dessiner les dictionnaires pour se rendre compte, et puis d’autres qui n’ont pas besoin de ce support et qui vont directement trouver la réponse et qui vont l’écrire directement ou qui vont faire une opération.
163	Ch.	Est-ce que vous voulez rajouter autre chose ?
164	Ens.	Oui. Il m’arrive régulièrement de faire des problèmes de logique sans calculs. Donc là, j’ai un livre dont je me sers. C’est « La logique au CE2. Les problèmes logiques au CE2 ». Donc c’est de la lecture et il y a des réponses à donner sous forme de tableaux, de graphiques. Mais il n’y a pas de calculs à faire.
165	Ch.	Et est-ce qu’ils réinvestissent le travail qu’ils ont fait dans le cadre de la logique dans ce type d’activité-là ?
166	Ens.	Oui. J’ai remarqué que plus on fait de travail sur la logique, sur la lecture de l’énoncé et mieux les problèmes sont résolus autrement, avec des données numériques. C’est-à-dire que je pense qu’il faut passer par ce travail de lecture pour améliorer la résolution des situations-problèmes. (silence).
167	Ens.	Pour des problèmes plus compliqués, je vais les mettre par groupes et puis leur demander qu’il y ait un représentant du groupe après qui vienne expliquer la démarche.
168	Ch.	« Problèmes plus compliqués », ça veut dire quoi ?
169	Ens.	Un problème attirant, un problème avec plus de données, avec des données inutiles à éliminer, des questions, enfin une batterie de questions sur un même énoncé. Voilà, c’est ce que j’appelle « problèmes plus difficiles » ou construire un plan, un graphique etc…
170	Ch.	Est-ce que les élèves progressent en résolution de problèmes ?
171	Ens.	Oui.
172	Ch.	Vous avez l’impression qu’ils progressent ?
173	Ens.	Oh oui. En fait, ce que j’essaie d’obtenir, c’est qu’ils s’adaptent aux différentes formes de problèmes et qu’ils puissent aussi répondre à un problème par différentes façons, c’est-à-dire le tableau, le graphique, l’histogramme, la phrase ; il y a différentes façons d’argumenter, qu’ils arrivent un petit peu à tout cela et qu’ils s’adaptent et qu’ils adaptent leurs réponses aussi en groupe, à la circonstance.