Annexe 38 : Transcriptions de l’entretien d’autoconfrontation croisée réalisé à la fin de l’expérimentation

Entretien autoconfrontation

Entretien final

Date : 25/06/2003

Item	Locuteur
1	Anim.	Je vais d’abord interroger les enseignants du groupe - témoin puisque les autres personnes ont travaillé sur le thème et leurs conceptions de départ sur la résolution de problèmes ont pu évoluer. Donc le groupe - témoin sur les compétences des élèves d’une part, sur les compétences de l’enseignant d’autre part et ensuite, on parlera de l’expérimentation, des résultats, des premières réactions et ensuite, on reprendra le questionnement par rapport à ces résultats, ce que vous en pensez et de la même manière, on commencera par le groupe - témoin pour éviter qu’il ne soit influencé par les réactions de l’autre groupe, et vous, vous pourrez ensuite donner vos réactions. La part est belle pour les gens du groupe - témoin, quoique non puisque ce sera équilibré puisque l’autre groupe présentera ensuite son travail.
2		On va d’abord s’intéresser aux compétences des élèves pour résoudre des problèmes, donc toutes les fois que je parlerai de résolution de problèmes, il s’agira de résolution de problèmes numériques, vous le savez.
3		Qu’est-ce que l’élève doit savoir faire pour résoudre des problèmes ? Je m’adresse uniquement à Ens . n°3 et à Mme D. On va essayer de lister toutes les compétences que les élèves peuvent posséder. Ens . n°3 ?
4	Ens. n°3	Je pense qu’une des premières compétences est de pouvoir lire l’énoncé et le comprendre, savoir faire un tri des informations, savoir les utiliser et les gérer dans la résolution puisque le but est d’arriver à une solution, et ensuite tout ce qui va concerner les compétences liées aux techniques opératoires, parce que s’ils ne les connaissent pas il va de soi qu’on n’a pas grand chose.
5	Anim.	Ens . n°4 ? Avez-vous des choses à ajouter ?
6	Ens. n°4	Ecrire des phrases - réponses, communiquer ses résultats. Ce peut être aussi bien oral que écrit puisque dans certaines interventions, les enfants sont amenés à présenter leur propre démarche, donc savoir présenter leur recherche face aux autres, mais ce n’est peut-être pas trop un problème
7	Anim.	Peut-être pouvez-vous préciser, Ens . n°3, ce que vous entendez par technique opératoire
8	Ens. n°3	C’est-à-dire que si les problèmes relèvent d’une addition, il faut quand même qu’ils sachent faire une addition, s’ils relèvent d’une soustraction, il faut qu’ils connaissent les opérations
9	Anim.	C’est techniques opératoires pures ?
10	Ens. n°3	Oui. Dans un premier temps, il me semble que s’ils ne les connaissent pas ils vont avoir du mal. Donc sûrement qu’il y a une progression dans les problèmes puisqu’on ne va pas leur mettre au niveau CE2 un problème qui relève d’une division par exemple
11	Anim.	Progression dans les problèmes ? Vous dites : le problème en fonction de la technique opératoire
12	Ens. n°3	Il me paraît difficile de leur donner un problème où interviennent les divisions. Ou alors ils vont faire du tâtonnement, ce qui n’est pas idiot non plus. On peut toujours faire les choses par tâtonnement. Mais moi les problèmes, je ne les vois pas comme cela. Le tâtonnement est accessoire (rire)
13	Anim.	C’est important cela, vous dites …
14	Ens. n°3	Ah oui, pour moi, le tâtonnement est accessoire. (silence) parce que je pense que pour moi, le tâtonnement c’est pas avec un tâtonnement que l’on va rédiger. Moi, j’ai dans la tête qu’un problème ça se rédige et la rédaction du problème ça ne peut pas être un tâtonnement. Le tâtonnement peut être une aide, tout comme un dessin à côté peut être une aide, mais pour moi, en aucune manière ces deux choses-là seront (euh) feront partie de la rédaction.
15	Anim.	Vous dites : le tâtonnement est accessoire. Qu’est-ce qui est important alors ?
16	Ens. n°3	C’est un outil accessoire je veux dire
17	Anim.	Qu’est-ce qui est important alors ?
18	Ens. n°3	Dans la résolution de problèmes ?
19	Anim.	Oui
20	Ens. n°3	Eh bien, c’est d’avoir compris : qu’est-ce qu’on cherche ? et comment on va faire pour arriver à la solution. Il faut que l’élève se pose des questions. Il faut qu’il sache : dans l’énoncé que j’ai, est-ce que tout, puisque c’est numérique, est-ce que tous les nombres que j’ai, est-ce que j’en ai besoin ? Donc il faut qu’il sache faire le tri et, à partir de là, quand il a compris, qu’est-ce qu’il va utiliser. Il faut qu’il comprenne : quelle opération je vais associer. Et c’est cela la phase la plus délicate. Parce qu’ils ont tendance à prendre tous les nombres pour n’en faire que des additions
21	Anim.	Je précise ma question. Le tâtonnement, pour vous, c’est un outil. Cela peut-il être considéré aussi comme une démarche ?
22	Ens. n°3	Une démarche, oui mais qui… (silence)
23	Anim.	Mais qui ne vous satisfait pas et que vous trouvez accessoire, si j’ai bien compris
24	Ens. n°3	Oui, oui. Qui manque de rigueur, pour moi. Voilà.
25	Anim.	C’est normal puisque c’est un tâtonnement. Mais y a-t-il une démarche que vous privilégiez
26	Ens. n°3	Dans la façon de rédiger un problème ?
27	Anim.	Dans la façon de le rédiger. Dans la façon de le résoudre. Vous dites que le tâtonnement est une démarche qui manque de rigueur. Cela va de soi puisque c’est en soi une démarche où l’on cherche un petit peu partout.
28	Ens. n°3	Oui, parce que par exemple le tâtonnement ils peuvent utiliser la réitération d’une addition au lieu de faire une multiplication. Cela on va leur faire comprendre qu’au lieu de faire ++++++++ qui amène à des erreurs de calcul, s’ils avaient utilisé la multiplication cela aurait été bien plus simple, à condition qu’ils connaissent bien leurs tables. Mais je veux dire, admettons qu’ils ne connaissent pas encore leurs tables de multiplication ils peuvent aussi utiliser cette méthode-là, cette manière-là. Parce que c’est vrai, il y a des problèmes qui sont multiplicatifs et qui demandent une multiplication mais il faut aussi comprendre que ça peut être une division réitérée ou des choses comme cela. Donc cela aussi ça peut être un tâtonnement.
29		Sinon, pour résoudre un problème, moi je suis classique ; je suis restée classique. Il faut que, c’est toujours la même chose pour moi. C’est solution opérations.
30	Anim.	D’accord.
31	Ens. n°3	Je pose une question. Il faut que je sache ce que je cherche. J’ai une opération en ligne, une opération debout et une phrase réponse
32	Anim.	Donc il y a une structure, un moule et l’enfant rentre dans le moule.
33	Ens. n°3	Moi je les ai fait entrer dans le moule, maintenant s’ils ne veulent pas y entrer, c’est un autre problème (rires)
34	Anim.	Donc ce serait peut-être intéressant de voir, vous, Ens . n°4,
35	Ens. n°4	Oui, je suis moi aussi classique, je pense. Mais quelquefois, on a besoin de schémas, on a besoin de, pour aider à la compréhension. Enfin, cela rejoint un petit peu le tâtonnement ; je veux dire la phase tâtonnement où il faut faire préciser pour certains élèves pour mieux comprendre …
36	Ens. n°3 (qui interroCh.t)	Oui, je suis d’accord
37	Ens. n°4	C’est toujours dans la phase tâtonnement qui est parfois un petit peu longue, mais après dans la partie rédaction moi aussi je suis …
38	Ens. n°3 (qui interroCh.t)	Voilà. Le dessin, le schéma, le graphique, … est une aide. Un enfant qui ne comprend pas, qui …c’est vrai, il y a des enfants. Moi je pense qu’il faut aussi de l’intuition dans les mathématiques. Parce celui qui ne comprend pas et qui dit : moi, je ne sais pas comment je fais pour calculer, je ne comprends pas. On peut à l’aide d’un schéma ou autre l’induire à quelque chose, à essayer de lui faire comprendre. Mais cela, ce n’est qu’une aide, je veux dire. Ce n’est pas, ce n’est pas rédiger un problème. Pour moi, ce n’est pas rédiger un problème.
39	Anim.	Vous allez m’arrêter si je me trompe. Je caricature un tout petit peu. Donc, un bon élève, il a son problème devant lui. Tac : c’est une multiplication. Et après, solution opérations
40	Ens. n°3	Tac, s’il a compris. Il faut déjà qu’il ait compris. (rires). Ce n’est pas Tac pour tous.
41	Anim.	Et justement, s’il n’a pas compris ? Si, on a tout de même des élèves, quand ils voient un problème, ils savent quelle opération il faut faire.
42	Ens. n°3	Oui, oui. Tous ne le voient pas
43	Anim.	Et alors ceux qui ne le voient pas ?
44	Ens. n°3	Eh bien là, on apporte une aide peut-être justement avec un dessin, mais quand on le fera passer à la partie rédigée, il faudra qu’il rédige. Le dessin ne l’aura aidé qu’à comprendre.
45	Anim.	Donc le dessin est à un moment et ensuite on revient dans le moule ?
46	Ens. n°3	Oui
47	Ens. n°4	Oui mais la partie rédaction doit tout de même être assez brève par rapport à la partie tâtonnement
48	Anim.	En temps ? C’est simplement une conclusion pour vous ?
49	Ens. n°4	En temps, oui.
50	Anim.	Pour vous aussi, Ens . n°3 ?
51	Ens. n°3	Plus qu’une conclusion. Parce que moi, à travers ?ce qu’ils vont écrire dans la rédaction, je vais savoir ce qu’ils ont compris
52	Anim.	D’accord. C’est aussi un moment d’évaluation ?
53	Ens. n°3	Oui, oui. Parce qu’on rencontre des enfants qui font des confusions dans les mots de l’énoncé. On leur demande : « Combien y a-t-il de paquets dans le livre ? ». Ils vont chercher combien il y a de livres dans le paquet et, à la fin, ils ont inversé ; ils ne savent plus s’ils ont cherché des livres ou des paquets. Donc on voit là qu’il y a quelque chose qui ne va pas quand même. Il y a quelque chose dans la compréhension. Je pense que l’énoncé aussi a une grande partie pour induire ce qu’on cherche, parce que s’ils ne comprennent pas ce qu’ils ont lu et comprendre ce qu’ils ont lu, cela ne veut pas dire ne pas savoir le lire, parce qu’ils savent tous lire un énoncé. Mais s’ils n’arrivent pas à en déduire ce que l’on veut, ce qu’on essaie de leur faire chercher, eh bien, c’est là qu’il y a le blocage et j’avoue que là, des fois, cela me fait du souci. C’est la partie difficile dans les problèmes. (silence)
54	Anim.	Vous avez autre chose à ajouter ?
55	Ens. n°3	Non
56	Anim.	Si j’ai bien compris, d’après ce que vous m’avez dit, il y a une première phase d’analyse : lire, comprendre, trier les informations, utiliser, gérer. Tout cela , avec une technique opératoire au point, amène à formuler une réponse, voire la communiquer oralement, par écrit, et puis formuler solution opérations, cela étant des critères de réponses écrites précis, un moment important apparemment.
57		Ce que je vous propose maintenant, on a cerné un certain nombre de compétences, on ne va peut-être pas les reprendre toutes, mais on va au moins en reprendre quelques-unes pour que vous nous disiez comment vous procédez. D’abord, est-ce qu’il y a des leçons spécifiques par rapport à telle compétence précise, ou alors est-ce que traitez avec le reste ou est-ce que vous procédez de manière spécifique pour les traiter ?
58		On va prendre l’ordre dans lequel vous avez dit.
59		Lire, il est vrai qu’il faut que l’enfant sache lire le problème. Lire et comprendre, on va mettre ensemble. Il y a un problème de lecture, il y a un problème de compréhension des mots. Est-ce que vous faites des exercices spécifiques, est-ce que cela se fait au cas par cas.
60	Ens. n°4	Il y a certaines séances qui sont plus spécifiques à la lecture, mais de problèmes un petit peu dissimulés, à partir de pages de catalogues ou de choses comme cela, trier des énoncés, à partir de petits dessins chercher des petites finesses pour des accessoires de jouets, voir si les jeux sont comparables ou pas. Cela fait partie d’une sorte de lecture qui amènera après au tri des données utiles ou inutiles en fonction des questions posées
61	Anim.	Et alors là ce sont des séances spécifiques que vous proposez à certains moments de l’année, non ?
62	Ens. n°4	Oui, plutôt au début de l’année
63	Anim.	Vous avez des séances un peu spécifiques que vous axez plutôt sur ce point ?
64	Ens. n°4	Oui, voilà. Ce n’est pas dit vraiment « problèmes ». On n’écrit pas « problèmes » sur le cahier, mais cela fait partie de la préparation
65	Anim.	Et vous, Ens . n°3 ?
66	Ens. n°3	Pas du tout. Non, non.
67	Anim.	C’est-à-dire ?
68	Ens. n°3	Moi, ça vient avec le problème qui est donné.
69	Anim.	Où il n’y a pas de leçons spécifiques de lire - comprendre ? C’est à l’occasion d’un problème ? Je vous laisse continuer.
70	Ens. n°3	Oui, c’est cela. A l’occasion d’un problème ou selon la difficulté d’un problème, soit ils arrivent à le gérer tout seuls, soit il faut les aider. Donc c’est là où l’on fera peut-être une partie plus collective ou orale pour qu’ils puissent justement lire, comprendre, trier. Quand on a trié, après on verra pour qu’ils puissent aller tout seuls. Mais je ne fais pas de problèmes ou d’exercices spécifiques à la lecture d’énoncés.
71	Anim.	Autre volet important que vous avez commencé d’aborder ; Mais on peut peut-être aller plus loin. Dans le volet « trier les informations », c’est-à-dire prendre des renseignements qui sont dans le problème et les organiser. Alors faites-vous des choses par rapport à cela ? Est-ce que vous exigez quelque chose des enfants ?
72	Ens. n°3	Moi je rencontre dans les problèmes.
73	Anim.	Et dans les problèmes, cela, qu’en faites-vous ?
74	Ens. n°3	C’est comme pour lire. Si je vois qu’ils ne démarrent pas, c’est que eux se sont posé un autre problème que peut-être moi je n’avais pas vu en leur donnant. Donc, c’est à eux. Donc éventuellement on peut les faire passer par trier les informations, mais une fois qu’on leur a appris à essayer de trier eux-mêmes, je veux dire, on ne va pas faire cela systématiquement. Le but aussi, c’est qu’ils y arrivent d’eux-mêmes
75	Anim.	Qu’appelez-vous « trier des informations ? »
76	Ens. n°3	C’est savoir utiliser les nombres, enfin, ce qui est utile pour résoudre le problème.
77	Anim.	Ah oui. C’est trier ce qui est utile et ce qui n’est pas utile ? Ça s’arrête là ?
78	Ens. n°3	Oui
79	Anim.	Ens . n°4 ?
80	Ens. n°4	Dans une séquence spécifique, on a différents énoncés et puis soit on colorie en jaune ce qui est utile dans l’énoncé, par exemple par rapport à un spectacle, pour les spectateurs, il y a des prix, il y a des horaires, donc par rapport à la question posée, on doit uniquement souligner ce qui est intéressant par rapport à la question, mais sans résoudre, parce que parfois on pourrait aborder des opérations qu’ils n’ont pas encore apprises mais là c’est simplement le tri des données. Ce sont des séquences un petit peu spécifiques, mais c’est pareil je n’en fais qu’une ou deux dans l’année.
81	Anim.	Vous n’allez pas jusqu’à prendre deux, trois données puis les relier par des flèches ou par des symboles pour en faire une structure un peu plus évoluée. Vous n’allez pas jusqu’à un tri schématisé.
82	Ens. n°4	Par couleurs. (silence)
83	Anim.	Technique opératoire : je suppose que vous leur faites faire des additions, des multiplications, des soustractions, jusqu’à ce qu’ils les réussissent. Il manque tout de même quelque chose : on a un type de problème. A ce type de problème, correspond une opération. Vous avez dit tout à l’heure : il y a le tâtonnement et il y a les dessins, mais est-ce que vous avez des choses spécifiques pour passer d’un type de problèmes à … à savoir quelle opération il faut.
84	Ens. n°3	Eh bien, le problème l’induit cela. Combien reste-t-il ? Il y a des mots dans les problèmes qui induisent certaines opérations tout de même.
85	Anim.	Est-ce que vous faites quelque chose de spécifique ? Est-ce que vous insistez sur ce point ?
86	Ens. n°3	On insiste en correction.
87	Anim.	Il n’y a rien de spécial ? Il n’est pas marqué au tableau : reste égal soustraction ?
88	Ens. n°3	Ah non. Non (rires)
89	Ens. n°4	Justement dans des problèmes, il y a des mots qui prêtent à confusion, dans les différences d’âges par exemple.
90	Anim.	Et alors vous, Ens . n°4, vous travaillez sur ces mots inducteurs ?
91	Ens. n°4	Un petit peu oui, quand le besoin se présente. Quand on fait la soustraction, je propose différents problèmes sur la soustraction mais aussi un intrus pour lequel il ne faut pas de soustraction
92	Ens. n°3	Oui
93	Anim.	Vous aussi, Ens . n°3 ?
94	Ens. n°3	Ah oui, parce que dans la semaine, si vous avez fait des soustractions et que vous leur donnez un problème, ils vont dire : « Maîtresse, c’est une soustraction qu’il faut faire ? ». (rire) Le mieux est de leur dire : « Réfléchis. Peut-être ». Donc, c’est sûr que quelquefois dans les problèmes il y aura un intrus. Effectivement, certains seront avec des soustractions, mais un autre sera plutôt avec une addition, pace que sinon, ce serait facile. (silence)
95	Anim.	On reprendra tout à l’heure le problème de l’erreur.
96		Un petit mot sur la communication des résultats puisque cela vous paraît important et cela paraît très formalisé, tout au moins chez vous Ens . n°3, donc si vous voulez bien nous décrire. Donc, Ens . n°3, vous vous exigez une présentation très précise.
97	Ens. n°3	Oui
98	Anim.	Si vous voulez bien la décrire
99	Ens. n°3	Je vous l’ai déjà décrite : 2 colonnes, solution, opérations et, pour la solution : ce que je cherche
100	Anim.	Vous faites écrire « Ce que je cherche » ?
101	Ens. n°3	Non. Je ne leur fais pas écrire, mais eux, dans leur réflexion, « ce que je cherche, je l’écris sous forme d’une question ».
102	Anim.	Ils récrivent la question ?
103	Ens. n°3	Oui. Quelquefois, dans le livre ce n’est pas sous forme d’une question, alors je leur fais mettre sous forme de question. Parce que dans le livre, quelquefois, c’est « Calcule le » alors là, on fait du français là. Ce n’est pas une phrase interrogative. Il faut trouver la question. Comment vas-tu formuler ? (rire). Donc voilà. Ensuite : l’opération en ligne, en colonne sauf s’ils savent la faire dans leur tête. Je n’exige pas forcément l’opération debout parce que quelquefois, 24 fois 2, certains dans leur tête savent le faire sans aller mettre debout et se tromper. Là c’est du calcul mental. Et une phrase réponse. Et dans la partie opérations sans unité, dans la phrase réponse, ils me disent ce qu’on a cherché. (rires)
104	Anim.	D’accord. Vous n’avez pas d’opération : 3 œufs + 6 vaches = ? (rires)
105	Ens. n°3	Non
106	Anim.	Autre chose : quand il y a des résultats intermédiaires, des calculs intermédiaires,
107	Ens. n°3 (interroCh.t)	Alors là, j’ai instauré d’autres choses. (rires). Donc, c’est vrai que quelquefois il y a des problèmes avec à la fin une question. Alors évidemment, mais tout cela on leur explique aussi. On ne leur donne pas comme cela. On leur explique : « Est-ce que on peut chercher tout de suite ce qui est demandé ? » Quelquefois, non ! Donc on va peut-être chercher autre chose entre deux. Qu’est-ce qu’on peut chercher ? Tout cela, ce sont aussi des questions qu’on leur pose, parce que, quand je fais un problème, moi, je commence par leur faire chercher eux-mêmes. Je ne dis rien. Ils commencent tout seuls. Ils lisent l’énoncé. Ils réfléchissent. Ils tâtonnent. Ils cherchent ce qu’ils peuvent chercher. Certains vont passer directement à solution opérations. Et au moment de la correction, alors, c’est là qu’on aide car il y en a qui n’ont pas trouvé et qui n’ont pas su répondre et c’est là que je pose les questions. Alors dans les problèmes où justement il y a une question intermédiaire, certains n’ont pas su trouver directement ce qu’on demandait, donc ils n’ont pas compris qu’il fallait trouver autre chose entre deux. Donc c’est là où on intervient, mais je leur ai aussi expliqué que parfois on peut aussi chercher directement. On utilise les parenthèses. Alors là on fait les calculs avec les parenthèses qui montrent que ce qui est dans la parenthèse est ce qu’on aurait pu chercher entre deux. Donc on en est arrivé jusque là.
108	Anim.	Et vous demandez une formulation avec plusieurs questions alors ? des questions intermédiaires, non ?
109	Ens. n°3	Eh bien, ils ont le choix ensuite pour résoudre. Ils ont le choix, soit ils ont fait une question intermédiaire avec un calcul qui correspond, plus une autre question avec un calcul qui correspond, soit ils ont cherché directement ce qu’on leur demande en utilisant les parenthèses et là, la parenthèse signifie le calcul intermédiaire. C’est beaucoup plus court. Ça modifie la rapidité de l’exercice, parce que quand certains vont corriger, ils vont dire « Oui, mais moi, je n’ai pas fait comme cela » « Bon, eh bien comment as-tu fait ? »
110	Anim.	Ens . n°4, est-ce identique ?
111	Ens. n°4	C’est sensiblement identique, mais souvent je n’exige pas une phrase réponse après chaque calcul mathématique et après ils rédigent leur phrase réponse, mais vraiment avec les mots de la question
112	Ens. n°3 (interroCh.t)	Moi, ce que je n’aime pas, c’est quand ils écrivent ce qu’il faut chercher et qu’ils ont posé deux opérations l’une en -dessous de l’autre, alors là je leur demande à quoi correspond cette première opération, parce qu’elle ne correspond pas à la question qu’ils ont posée. Donc là, ça manque de rigueur chez moi (rires). Là, je ne suis pas d’accord. Soit ils avaient mis cela dans les parenthèses, soit ils avaient posé la question qui correspond à l’opération
113	Anim.	Vous êtes très rigoureuse pour la logique des consignes
114	Ens. n°3	Ah j’ai de l’exigence dans la façon de rédiger. Il faut que cela corresponde bien à ce qu’ils ont cherché. C’est ce qui me montre aussi qu’ils ont compris
115	Anim.	D’accord. On conclut sur les compétences des élèves. Pensez-vous que maîtriser toutes les compétences que vous avez évoquées suffise pour résoudre des problèmes ? Pour savoir résoudre des problèmes.
116	Ens. n°3	Je ne me suis jamais posé la question. Je pensais que oui. (rires). Mais peut-être qu’il en existe d’autres (rires)
117	Ens. n°4	Oui, oui (rires)
118	Anim.	Je peux donc supposer, mais là c’est une boutade, que tous vos élèves ont juste tout le temps (rires)
119	Ens. n°3	Et non ! Justement non ! Là où le bât blesse, c’est qu’il y a quelque chose qui ne va pas ! (rires)
120	Ens. n°4	En cours d’acquisition.
121	Anim.	Avez-vous une idée de ce qui pourrait manquer ?
122	Ens. n°3	Ah non. Moi je crois qu’il y a la partie intuition. On est matheux dans sa tête ou on ne l’est pas. Moi je crois qu’il y a une partie intuitive dans la résolution de problèmes.
123	Anim.	Les enfants qui échouent, c’est parce qu’ils n’ont pas l’intuition ?
124	Ens. n°3	Entre leur apprendre une technique opératoire, bête et méchante, où même s’ils n’y comprennent rien, quand ils ont compris la technique, ils vont savoir faire une opération et savoir résoudre un problème et réinvestir cela, il y a un grand pas à mon avis et là, passer dans le problème pour appliquer la technique opératoire, pour moi il y a une partie intuition.
125	Anim.	Pour vous aussi, Ens . n°4 ?
126	Ens. n°4	Oui, tout à fait, le choix de l’opération est important.
127	Anim.	Pour vous, les élèves qui échouent sont ceux qui n’ont pas l’intuition. Est-ce que vous faîtes quelque chose, je parle de conscient dans votre apprentissage, pour essayer de développer cette intuition ?
128	Ens. n°3	Oui. Oui, je fais appel au Réseau d’Aides. (rires)
129	Ens. n°4	(rires) Nous de toutes façons …
130	Anim.	Alors ?
131	Ens. n°3	Oui, je fais appel au Réseau d’Aides. J’avais deux enfants qui ne débloquaient pas en problèmes, qui ne comprenaient rien, et moi, je ne savais pas comment les aider. J’avais beau faire un dessin pour expliquer. Eh bien, non, ils n’arrivaient pas. Les réseaux d’aides m’ont dit : « Ils ne font pas d’images mentales ». « Donc, tu vas me les prendre pour qu’ils fassent des images mentales parce que moi je ne m’en sors pas » et je pense que c’est vrai qu’elle les aide à analyser, à leur donner, je ne sais pas comment elle fait, moi je ne connais pas leurs procédés. Il y a du mieux. Ce n’est pas encore merveilleux, je veux dire, mais par rapport au moment où je les ai envoyées. Il y en a une, non. Mais il y en a une à qui cela a été bénéfique. Donc
132	Anim.	Et vous personnellement dans votre enseignement ?
133	Ens. n°3	Ah moi personnellement je ne sais pas comment on peut les aider ces enfants-là ?
134	Anim.	Et vous ?
135	Ens. n°4	Dans les corrections, avec les graphiques, avec les schémas
136	Ens. n°3 (interroCh.t)R	Eh bien oui, quand on a essayé d’expliquer avec des schémas, avec du matériel dont on disposait, ils ne comprennent toujours pas.
137	Ens. n°4	Pour eux il n’y a que l’addition qui fonctionne dans tous les cas
138	Ens. n°3	Et ils peuvent ajouter tout
139	Anim.	Soyez rassurées. Le groupe-expérimental n’a pas 10 sur 10. On va prendre un deuxième volet maintenant : celui des compétences de l’enseignant. Vous en avez déjà parlé, mais il y a quelques questions complémentaires. Donc les étapes dans l’apprentissage, on en a parlé. Si j’ai bien compris, Ens . n°4, vous, vous aviez quelques périodes au début de l’année où il y avait lire, comprendre, trier et puis après, on enchaîne
140	Ens. n°4	Oui, après cela devient classique.
141	Anim.	Et vous par contre, ça résout du départ et c’est à l’occasion
142	Ens. n°3	Oui
143	Anim.	Alors la formalisation, on en a parlé dans la trace écrite. On n’a pas parlé de la formalisation dans la séquence. Est-ce que une séquence de résolution de problèmes, chez vous, est toujours bâtie de la même façon ? Ou est-ce que c’est variable ? Est-ce que vous pouvez décrire ? Ens . n°4 ?
144	Ens. n°4	Quelquefois, même souvent, la leçon de mathématiques commence par un problème que l’on peut qualifier de recherche et puis après on aborde les différents calculs et elle se termine par un petit problème. Pas de séquences « problèmes » proprement dites.
145	Anim.	Vous ne faîtes pas de séquences entièrement réservées à la résolution de problèmes ?
146	Ens. n°4	Non, rarement
147	Anim.	Donc ce sont des problèmes un peu tout le temps, à l’occasion des autres leçons ?
148	Ens. n°4	Voilà
149	Anim.	Et vous, Ens . n°3 ?
150	Ens. n°3	Ah si, moi il y en a. Il y a des séquences de maths qui peuvent se terminer par un problème, éventuellement si la séquence met en œuvre des opérations, mais une fois par semaine, il n’y a que des problèmes.
151	Anim.	Alors y a-t-il un rituel ? Est-ce toujours la même chose ?
152	Ens. n°3	A peu près. Eh bien oui. Cela va dépendre des problèmes. Il y a toujours la partie « Découverte d’un problème ». Je leur donne le problème.
153	Anim.	Et tous les enfants ont le même problème ?
154	Ens. n°3	Oui. Je ne fais pas de pédagogie différenciée. Ils ont tous le même problème et chacun va se débrouiller avec ses moyens pour y arriver
155	Anim.	Donc on commence par lire. Silencieusement ?
156	Ens. n°3	Oui, rédiger
157	Anim.	On fait le problème. Silencieusement. Chacun dans son coin.
158	Ens. n°3	Oui. Sans s’éterniser. Certains pourraient rester. Et au bout d’un certain temps, on arrête et on corrige.
159	Anim.	On le corrige collectivement ?
160	Ens. n°3	Au tableau, avec un enfant. Un enfant va proposer sa solution. Un autre va peut-être proposer la sienne et c’est là qu’ensuite je vais intervenir auprès de ceux qui n’ont pas compris. Pour voir : est-ce que la correction leur a apporté quelque chose ? Si oui, pourquoi ils n’avaient pas su faire ?
161	Anim.	Là, vous passez dans les rangs ?
162	Ens. n°3	Oui. Ah oui.
163	Anim.	Donc, un enfant, deux enfants, trois enfants au tableau, qui exposent leurs solutions ?
164	Ens. n°3	Pas trois à la fois. Ça dépend. Un enfant corrige. Si un autre lève le doigt en disant « Maîtresse, je n’ai pas fait comme ça, je vais l’envoyer et lui dire « Eh bien, explique-nous comment tu as fait. »
165	Anim.	On a une, deux, trois solutions au tableau. Donc ce sont des enfants qui ont trouvé qui passent au tableau ?
166	Ens. n°3	Oui. Celui qui n’a pas trouvé, il va rester sec au tableau. On perd son temps, là.
167	Anim.	D’accord. J’ai bien compris. Et ensuite on reprend la correction. Je suppose que les enfants corrigent sur leurs cahiers ?
168	Ens. n°3	Ah oui.
169	Anim.	Et puis, vous passez voir ceux qui ont eu faux, pourquoi ils ont eu faux, vous essayez d’expliquer, dialoguez avec eux ?
170	Ens. n°3	Ou alors je leur fais quand je leur ai ramassé leurs cahiers. Tout dépend. Ça dépend du temps, parce qu’à côté de cela, des fois, je peux leur donner deux ou trois problèmes à faire. Alors certains vont arriver à faire les trois, d’autres qui ne vont pas arriver, donc je vais les laisser à essayer de trouver au moins le premier. Ce n’est pas la peine d’aller sur le deuxième s’ils n’ont pas su faire le premier. Mais bon, travailler un petit peu à leur rythme
171	Anim.	Une petite question maintenant. On en a déjà parlé un petit peu avec vous, là, l’organisation pédagogique. Est-ce que le problème est une affaire individuelle, est-ce que le problème, c’est une affaire qui peut se traiter en groupes ? Est-ce que cela peut se traiter avec toute la classe ensemble ? Est-ce que cela peut se traiter en tutorat ? Qu’en pensez-vous ? Par rapport à cela, que faîtes-vous ? Qu’en pensez-vous ?
172	Ens. n°4	Eh bien disons que dès lors qu’il y a un problème qui fait partie de la question de recherche de la séquence, ils se mettent par deux. Ils recherchent par deux. Ils écrivent leurs résultats sur l’ardoise et un groupe passe au tableau, expose sa démarche aux enfants qui se sont un petit peu égarés et puis après on passe au problème plus systématique, individuel sur le cahier. Mais, au départ, la parie « recherche », ils la font par deux
173	Anim.	Et vous ?
174	Ens. n°3	Ils cherchent tout seuls. Je l’ai vécu avec le rallye mathématique.
175	Anim.	Le problème, c’est une affaire personnelle ?
176	Ens. n°3	Quand ils sont trois ou quatre ensemble, il y en a un qui cherche
177	Anim.	Et vous n’avez jamais essayé le tutorat ? C’est-à-dire un élève bon qui va essayer d’expliquer à un élève mauvais ?
178	Ens. n°4	Non car j’ai des élèves très personnels qui apporteront peu aux autres et les autres seront contents d’être là.
179	Ens. n°3	Non, pas moi
180	Anim.	Je voulais aussi recueillir votre impression sur le statut de l’erreur. Comment traitez-vous l’erreur ? C’est-à-dire, Ens . n°4, pour un élève qui a faux, Ens . n°3 a déjà commencé de répondre, est-ce vous qui intervenez pour expliquer ?
181	Ens. n°3	Faux. Qu’est-ce que vous entendez par « faux » ?
182	Anim.	Un élève qui n’a pas compris. Par exemple, pendant toute la semaine vous avez travaillé la soustraction. Vous proposez ensuite un problème sur l’addition et l’élève fait une soustraction. Est-ce vous qui réagissez ? Comment traitez-vous cette erreur ? Est-ce que vous la traitez d’ailleurs ?
183	Ens. n°3	C’est difficile parce que déjà il faut voir si c’est occasionnellement qu’il fait cette erreur, si c’est souvent qu’il fait faux. Si c’est tout le temps, là on voit le Réseau, là il y a un problème et moi je ne sais pas le résoudre. Si c’est occasionnellement, on peut lui réexpliquer.
184	Anim.	Vous prenez le temps de réexpliquer ?
185	Ens. n°3	Ça dépend quand pour réexpliquer à un enfant qui fait faux dans la classe, ce n’est pas évident.
186	Anim.	Les enfants qui ont faux ne viennent jamais au tableau ?
187	Ens. n°3	Oh si. Ça peut arriver que certains qui n’ont pas su faire viennent, mais ce n’est pas systématiquement ceux qui ont trouvé. (rires). Non, non, ça peut être aussi quelqu’un qui n’a pas su faire et à ce moment-là, on l’aide au tableau. Les autres peuvent l’aider. Parce que, bon, il est au tableau. Il ne sait pas faire. Il n’a pas su faire sur sa feuille. Il ne sait pas faire au tableau. Il n’y a pas de miracle. Le tableau ne lui donne pas la solution. Donc les autres qui sont derrière vont peut-être aussi lui dire quelle est la question, ce qu’il faut chercher, l’aider.
188	Anim.	Et là, vous pouvez donner des exemples. Justement, le tableau ne donne pas la solution. Alors qu’est-ce qui peut aider ? Comment l’aidez-vous ?
189	Ens. n°3	Eh bien les autres. Par le biais des autres. Un autre peut venir au tableau, soit lui expliquer avec un dessin, soit lui expliquer lui quelle démarche il a adoptée
190	Anim.	Et vous les erreurs, Ens . n°4 ?
191	Ens. n°3	Même chose.
192	Anim.	Un autre point que l’on peut appeler « les solutions parallèles ». Il y a parfois deux, trois, quatre solutions dans un problème. Quel est le statut que vous leur accordez ? Est-ce qu’elles ont toutes la même valeur ? Est-ce qu’il y a une solution -type que vous préférez ? Est-ce que cela vous sert à quelque chose ?
193	Ens. n°3	C’est-à-dire ?
194	Anim.	Il y a un problème. Il existe plusieurs façons de le résoudre quelquefois.
195	Ens. n°3	Oui
196	Anim.	Alors qu’en faîtes-vous ? Est-ce que vous l’exploitez systématiquement ? Est-ce que vous mettez en valeur une des solutions ? Et puis, oui ma foi on peut faire comme cela, ce n’est pas faux.
197	Ens. n°3	Ah si la solution apportée par l’enfant est correcte, je l’admets. Mais je ne vais pas la systématiser. Non, je vais dire « Un a trouvé de cette manière, un a trouvé d’une autre manière. » Si c’est juste, c’est juste.
198	Anim.	C’est juste, c’est juste ? Il n’y a pas de valeur entre les deux ?
199	Ens. n°3	Ah non non.
200	Ens. n°4	La plus brève. On peut privilégier la plus brève.
201	Ens. n°3	Oui, oui, voilà. On peut leur expliquer, sans vraiment la corriger, mais leur expliquer que « Bon, toi tu vois tu as fait comme cela, eh bien ton copain, il a fait comme cela. Il a mis moins de temps que toi. C’est juste une question de temps. Imagine que tu aies eu trente problèmes à faire, si tu les avais tous faits comme cela, tu n’aurais pas eu le temps de finir. Ton copain, lui, il aurait peut-être fini. C’est juste une question de temps, mais à côté de cela, si son raisonnement est bon, je ne vois pas pourquoi
202	Anim.	Et cela, est-ce que vous recherchez systématiquement ces solutions, ou est-ce vraiment par hasard lorsque deux enfants ont trouvé ?
203	Ens. n°4	Moi, c’est par hasard
204	Anim.	C’est pas hasard ? Vous ne privilégiez pas systématiquement la recherche d’autres solutions ?
205	Ens. n°3	Si, moi, je leur pose la question des fois. « Est-ce que vous n’avez pas trouvé une autre façon de faire ?
206	Ens. n°4	Eh bien moi on la pose.
207	Anim.	Vous quelquefois ?
208	Ens. n°4	Oui
209	Anim.	Dernière question, déconnectée de ce que nous venons de dire : « Est-ce que dans la classe ou dans le cahier de l’école, ou dans un classeur par exemple, est-ce que vos élèves ont des outils que l’on pourrait appeler outils de référence, des choses auxquelles ils peuvent se reporter ? soit au mur, soit dans un cahier
210	Ens. n°3	Moi non.
211	Ens. n°4	Quelquefois, les années passées, je faisais une petite fiche sur comment aborder la soustraction, et puis finalement, j’ai abandonné
212	Anim.	Mais cela, c’est la technique opératoire.
213	Ens. n°4	Oui, mais parfois avec des exemples de problèmes.
214	Anim.	Des exemples de problèmes avec des soustractions ?
215	Ens. n°4	Oui, j’ai fait cela et puis, j’ai abandonné un petit peu. Je préfère maintenant, avec ces pistes de recherche plutôt qu’entrer dans un moule parce que parfois il y a des mots qui peuvent induire plus ou moins en erreur.
216	Anim.	Et vous, Ens . n°3, pas d’outils ?
217	Ens. n°3	Non
218	Anim.	Voilà pour vos pratiques que vous venez de décrire. Maintenant on va passer la parole à l’autre groupe.
219	Ch.	L’une et l’autre allez expliquer comment vous avez procédé pour l’expérimentation dans vos classes respectives.
220	Ens. n°5	En fait je me suis bien reconnue dans la démarche de résolution de problèmes dans ce qui a été présenté tout à l’heure. Pour la présentation de l’outil. En fait il s’est avéré qu’en oubliant un peu la méthodologie, en fait la présentation, la rigueur de présentation « solution – opérations » d’un problème et puis en apportant (silence). En fait, l’apport de l’outil c’est surtout arriver à ce que les élèves représentent un schéma, fassent un schéma de la situation – problème. C’est sûr que tout le monde n’a pas eu l’occasion de le faire puisque en fait bon nombre d’enfants vont directement vers la résolution. (inaudible) J’ai abandonné moi la rigueur de présentation « solution – opérations » parce que je me suis aperçue qu’ils croyaient qu’il fallait qu’ils fassent avec les nombres des opérations et puis ça se traduisait par forcément une opération et pas forcément la bonne réponse. Donc les quatre problèmes, moi je les ai présentés tous sur une seule feuille et après ils avaient à se référer, on a constitué un petit cahier de références, d’aides et en fonction de ces quatre problèmes, on a essayé de voir quand on en rencontrait d’autres s’il n’y en avait pas un qui rentrait dans une catégorie et ils avaient l’instinct de dire « Ah mais celui-là on l’a déjà vu. C’est comme, c’est comme l’histoire de la location de …. C’est vrai qu’ils en ont trouvé d’autres comme celui de la location de camion, dont la structure ressemblait à celui-là, donc ils cherchaient dans leur cahier. Quand ils ne trouvaient pas, ils disaient : « Pff, je ne sais pas comment on peut faire. Je ne trouve pas, hein maîtresse, ça ne va pas, ce n’est pas écrit. Et c’est vrai que ça a aidé beaucoup d’enfants d’avoir un …, systématiquement je les obligeais à faire un schéma. Mais même ceux qui allaient directement à l’opération et qui avaient juste. Il y a de très bons élèves qui voient tout de suite ce qu’il faut faire pour répondre à la question, donc « vous y allez pour vérifier vraiment que la bonne opération est celle-là, représentez un dessin, un schéma » (silence) et je me suis aperçue que ça a été quelque chose de très positif. Bon il y en a encore qui font le schéma, qui arrivent à se représenter la situation, à faire le dessin, mais qui ne voient pas en fait. Ils arrivent à faire le dessin, ils arrivent à se représenter la situation, mais au moment de rédiger la solution, ça capote. Alors là je n’ai pas trouvé de méthode, mais je sais qu’en étant moins stricte pour la présentation, moi je considère qu’ils ont répondu au problème, ils ont compris quand, peu importe la démarche, ils ont trouvé le problème, peu importe ce qu’ils sont allés faire, s’ils ont fait une opération. Alors c’est vrai que par la suite quand il va y avoir plusieurs étapes ils s’en sortent par le schéma et après ils le traduisent sous forme d’opérations. Ils s’en sortent quand même, mais quand il y aura des problèmes plus complexes, je ne sais pas ce qui se passera, mais je sais que ça a été une aide, peut-être pas pour tous, mais au moins pour ceux qui hésitaient encore, ceux qui avaient besoin d’être rassurés, oui, ceux qui avaient besoin d’être rassurés, parce que je pense que la rigueur dans la présentation, ça ne vient pas au CE2, c’est long. En tous cas, moi je sais que ça a débloqué certains de mes élèves, qui se sentant un peu plus libres et un peu plus … ils se sont sentis par là -même un peu plus audacieux, du fait de dire j’ai le droit de faire un dessin, je fais n’importe quel dessin mais pourvu que ça rentre dans tel tiroir.
221	Ens. n°3	Mais moi, ils ont le droit de faire un dessin. Avec ma structure rigoureuse, ils utilisent les aides qu’ils veulent, le dessin qu’ils veulent et de faire un dessin qui va les aider Parce que je trouve que dans le système de leur donner un outil, là, c’est peut-être bien pour les élèves qui développent cela, mais je trouve que c’est leur mâcher le travail en disant que ce problème entre dans cette boîte d’outils. Est-ce qu’à la finalité, le jour où il n’y aura plus la boîte d’outils, quand on va leur donner un problème, ils vont y arriver ?
222	Ch.	C’est ce que l’on verra avec le test final. C’était le but de voir effectivement comment les élèves allaient réagir sans la boîte à outils. Les conditions expérimentales étaient les même pour le test final : Vous avez le problème n°1, tant de minutes pour le résoudre, sans évoquer les boîtes d’outils qu’ils avaient utilisées jusqu’à présent.
223	Anim.	Je n’ai pas bien compris ce que vous avez fait au niveau de la catégorisation. Vous avez abandonné les schémas en haut des feuilles ?
224	Ens. n°5	Si, si, on l’a fait. Ça rentre dans le …, une catégorie va avoir tel schéma. On a gardé par contre nous des nombres. Les enfants avaient du mal à voir le tout, vraiment à schématiser à fond le problème, donc en fait on garde : on a un problème – type, on garde les mêmes nombres et on le représente. On fait une opération.
225	Anim.	C’est une étape ?
226	Ens. n°5	Voilà. Et puis après on en trouve d’autres. Pour répondre à ce problème, on va faire telle opération. Cela correspond à tel schéma, mais c’est vrai que sur leur cahier du jour je ne vois pas de schémas. Je ne sais pas si c’est bien ancré en eux (silence)
227	Ch.	Et les fiches –répertoires : le lexique ?
228	Ens. n°5	Voilà. Il est vers le tableau. À chaque fois que l’on voyait un mot, on le recopiait là sur le cahier. Par exemple, promotion : qu’est-ce que c’est qu’une promotion ? Qu’est-ce qui se passe sur les prix ? Parfois c’est des petits mots tout simples. C’est tout bête mais il y a des petits mots qui ne font pas partie de leur vocabulaire. Nous on s’attend à des mots compliqués. C’est vrai que « trois euros pièce ou chacun ou l’un » moi je me disais « Ça ne va pas poser de problème » mais
229	Anim.	Et quand vous faisiez votre séquence de résolution de problèmes, ils disposaient de leur cahier et ils feuilletaient
230	Ens. n°5	Ils le notaient et ils pouvaient feuilleter ensuite à leur guise.
231	Ch.	Et vous, Mle L ?
232	Ens. n°7	Moi je leur avais présenté à chaque fois un problème à résoudre dans un premier temps avec l’en-tête vierge. J’avais « blancoté » les représentations qui étaient proposées. Chacun le résolvait avec sa démarche. Ensuite, on faisait une mise en commun avec les différentes démarches utilisées pour résoudre le problème et après on essayait collectivement, cela on l’a fait collectivement à chaque fois, de représenter ce type de problème d’une façon plus générale. Je leur avais dit « Mais si on avait d’autres nombres, comment pourrait-on représenter ce problème ? » Donc on a fait cela pour chaque type de problème. Ensuite moi je fonctionnais beaucoup avec des problèmes que j’écrivais ensuite au tableau et ils devaient trouver à quel type de problème celui qui était au tableau se référait. Est-ce que c’était plutôt un problème avec ce schéma-là, donc avec une addition à trous ou une soustraction, ou est-ce que c’était plutôt un problème de partage, ou, etc, ensuite ils le recopiaient sur la fiche qu’ils jugeaient être la bonne pour ce type de problème. Ils le résolvaient et puis, dans la dernière case en -dessous de chaque feuille, c’était à eux. Ils passaient à l’écriture d’un problème du même type que les deux problèmes précédents. On a fait cette démarche. Très peu se sont trompés. Quelques-uns quand même pour les types de problèmes et, je dirai, deux, trois pas plus à chaque fois ne mettaient pas un problème, n’écrivaient pas un problème qui était pareil que les deux autres, précédents. Ils aiment beaucoup les timbres (rires). Je me suis rendue compte. Beaucoup de problèmes de timbres. (rires) Mais même s’ils parlaient toujours de timbres, ils arrivaient quand même, avec toujours les mêmes timbres, à faire quand même des problèmes différents, avec des démarches différentes pour arriver à la solution. Donc c’était un petit peu plus clair, mais j’ai rencontré le même problème : certains qui faisaient des dessins qui étaient tout à fait justes par rapport au problème, qui représentaient très très bien le problème, eh bien après ils ne savaient plus quoi faire des dessins.
233	Ens. n°5	Voilà. Pourtant ça correspondait bien.
234	Ens. n°7	Et le dessin correspondait complètement, mais ils ne savaient plus quoi faire de ce dessin. Entre temps, ils avaient perdu leur représentation mentale du problème ? Je ne sais pas. Je l’ai rencontré pour plusieurs enfants qui faisaient un dessin et qui n’arrivaient pas après à se servir de ce dessin, même s’il était tout à fait correct par rapport au problème. Mais je n’exigeais ni dessin ni opération. Et je me suis rendue compte qu’il y en a à peu près quatre dans la classe qui ont besoin de dessiner et les autres, pas tellement, pas tellement.
235	Anim.	Et vous, cela fait quelle proportion ?
236	Ens. n°5	Je dirai : un tiers a besoin de dessiner.
237	Ens. n°7	Oh cela fait à peu près un tiers aussi : quatre sur quinze.
238	Anim.	Cela prend combien de temps pour les trois étapes d’une fiche ? Cela se fait dans la même séquence ?
239	Ens. n°7	Ah non, non, non. Dans une séquence, on fait le problème d’en-tête. Après, c’est la schématisation dans une autre séquence. Enfin, on présente chaque entête. Quand on a eu fait les quatre fiches, il y a avait des présentations de problèmes au tableau qu’ils devaient mettre dans la bonne fiche. Cela a pris d’autres séquences. Et enfin, il a fallu deux ou trois séquences aussi pour inventer des problèmes sur chaque fiche.
240	Anim.	Vous n’avez pas fait toute une fiche ?
241	Ens. n°7	Non. C’était étape par étape et on travaillait sur les quatre fiches en même temps.
242	Ch.	Et au niveau des fiches – répertoires ?
243	Ens. n°7	Alors au niveau des fiches – répertoires, par contre, eh bien, dans les problèmes que l’on a rencontrés, il n’y a pas eu de grandes difficultés. Si, il y a eu le mot « pièce » justement, « pièce », ils ne savaient pas bien, donc on a vu le mot « pièce », le mot « unité », « une douzaine » aussi. Ils m’en ont parlé après avoir fait les tests, mais il est vrai qu’on n’en avait jamais rencontrés dans l’année avec le mot « douzaine » et dans les tests, il y avait à un moment un problème avec des douzaines et ils m’ont demandé « Qu’est-ce que c’est une douzaine ?». (rires) Ils n’avaient pas compris ce qu’était une douzaine. Alors je leur ai dit « Mais ça ne vous fait pas penser à quelque chose quand vous entendez douzaine ? » Et là ils ont dit « Bien sûr. Douze » (rires). Voilà. Mais peu de mots de vocabulaire par contre. Je n’ai peut-être pas assez bien sélectionné mes problèmes avec des difficultés de compréhension. Quatre mots, ça nous a fait. On a expliqué quatre mots : Pièce. Unité. Douzaine et Dizaine.
244	Ens. n°5	J’ai les mêmes, moi.
245	Ens. n°3	Dès le CP, pourtant !
246	Ens. n°7	Alors les dizaines, quand on parle des nombres, quand on …, eh oui quand on décompose un nombre avec dizaines, centaines, d’accord, mais après quand c’est dans un problème, ils ne savent plus ce que c’est. Ils ne savent plus que ça représente dix. Parce que c’est un contexte différent.
247	Ens. n°5	L’augmentation du prix aussi. Le versement aussi. Suivant.
248	Ens. n°3	Versement. Ça, c’est déjà plus compliqué quand même
249	Ens. n°4	Dizaine, ils le mettaient en numération si j’ai bien compris.
250	Ens. n°7	Oui, oui, mais sans penser à une notion de quantité. La notion de quantité, c’est différent pour eux
251	Ens. n°3	Comme les notions « moins que », « plus que », « autant que »
252	Ens. n°7	Oui, oui (silence)
253	Ch.	Voilà pour la relation de l’expérimentation, par les deux collègues. Merci.
254	Anim.	Une réaction à chaud ?
255	Ens. n°3	Moi au départ j’ai dit : « Je ne souhaite pas changer »
256		Mais vous avez le droit.
257	Ens. n°3	Mais je veux dire que cela porte peut-être ses fruits. C’est peut-être efficace pour aider effectivement les enfants qui ont des difficultés. Schématiser et mettre dans un moule des choses mais maintenant ce qui est intéressant de voir c’est à longue échéance « est-ce que le moule est ancré ou est-ce que …» et là il y aura toujours la part d’intuition.
258	Ens. n°4	Vos méthodes, vous les avez choisies vous-mêmes : le petit cahier, etc. ?
259	Ens. n°7	On avait les quatre fiches au départ et puis on était libres après de les présenter aux enfants comme on voulait. On avait d’ailleurs adopté quatre démarches complètement différentes quand on s’était rencontrées
260	Ch.	L’idée, c’était que les enfants soient conduits à catégoriser, à mettre dans une boîte. Quand ils voient un problème, qu’ils disent « Cela me fait penser à tel autre et ça me guide pour le résoudre de telle manière puisque je l’ai mis dans cette boîte ». Et d’autre part, que par rapport à certains mots, quels concepts ils contenaient : par exemple pour dizaine, douzaine. Donc l’idée générale était cette mise en réseau, cette catégorisation. Les collègues avaient entière liberté pour mettre en place des outils du type affichages, des cahiers, en fonction de leur pratique de classe. Il ne s’agissait pas de bousculer la pratique habituelle de la classe. C’était par rapport à ces éléments-là.
261	Ens. n°3	Ça me fait penser à la pédagogie implicite ou explicite. Ça me fait penser à ce que j’ai vu dans le Nord, en français, avec des cahiers - repères
262	Anim.	Je vais interroger maintenant les groupes expérimentaux et puis les groupes témoins pour recueillir vos réactions. Commençons cette fois par le groupe-expérimental. Par rapport à vos pratiques antérieures, qu’avez-vous éliminé ? Qu’est-ce que vous avez changé ? Qu’est-ce que vous avez éliminé ?
263	Ens. n°7	Moi j’avais tendance à faire des séances de résolution de problèmes vraiment en rapport avec la technique opératoire du moment et puis là, j’ai vraiment intégré les quatre types de problèmes en même temps qui faisaient appel à des techniques opératoires complètement différentes. C’est la principale différence que j’ai notée.
264	Anim.	La variété dans les problèmes ?
265	Ens. n°7	Oui, oui. Une plus grande variété des problèmes en même temps. Pas sur l’année, mais en même temps, présentés sur une plus courte période. C’est la principale différence. Dans la démarche à l’intérieur de la séance, je menais la séance de la même façon.
266	Ens. n°5	Moi aussi. Plus de liberté et d’audace. J’avais un type de fonctionnement pour la présentation et j’ai laissé tomber.
267	Anim.	Moins de formalisme ?
268	Ens. n°5	Oui.
269	Anim.	J’ai noté «Plus de liberté et d’audace ». Vous avez prononcé le mot « audace ».
270	Ens. n°5	Oui, parce que je constate que ceux qui ont beaucoup progressé sont des enfants un peu effacés, donc si on les oblige à rentrer dans un type, ils sont inhibés tandis que là. Ils sont déjà inhibés en société donc si en plus on les contraint.
271	Ens. n°7	Oui. Un enfant par exemple qui est anxieux, très très très anxieux et qui a bien progressé. Vraiment. C’est un enfant qui est très anxieux et qui a peur d’agir t là il s’est senti un peu plus à l’aise. Moins de contraintes. Moins de contraintes. Automatiquement il s’est libéré.
272	Anim.	Et donc vous, Ens . n°5, j’avais noté « référence systématique au cahier de référence et production systématique d’un schéma ».
273	Ens. n°5	Production systématique d’un schéma. S’ils n’avaient pas besoin de regarder le cahier, c’était selon. C’était si ils voulaient et ils pouvaient regarder dans leur cahier.
274	Anim.	Et vous, Ens . n°7, à ce niveau – là ?
275	Ens. n°7	Production systématique du schéma d’en-tête aussi et puis classer par catégories après. Le classement.
276	Anim.	Devant un nouveau problème, quelle était votre attitude à toutes les deux ?
277	Ens. n°7	Essayer de leur faire trouver la bonne boîte.
278	Anim.	On a constaté des écarts entre les deux groupes. Qu’est-ce qui d’après vous est susceptible d’expliquer ces écarts, ces progrès ? S’il n’y avait qu’un point ou deux à retenir.
279	Ens. n°7	Cela les a amenés à avoir un peu plus de recul par rapport aux problèmes.
280	Anim.	Vous, ce qui vous paraît important, c’est le recul, la diversité des problèmes ?
281	Ens. n°7	Oui. Plutôt que d’avoir dans sa tête : « Aujourd’hui, on fait l’addition, donc c’est un problème en rapport avec l’addition » et alors on ne prend pas de recul par rapport aux informations. On se jette sur l’addition sans vraiment trop réfléchir. Donc : davantage de recul.
282	Ens. n°5	Moi, plus de liberté dans la recherche.
283	Ens. n°7	Oui aussi. Moi aussi.
284	Ens. n°5	Moi je pense que c’est très important.
285	Anim.	Les éléments éliminés, vous nous les avez déjà indiqués. Alors maintenant, la parole est au groupe –témoin. Une méthode vous a été décrite, qui apparemment a donné des résultats positifs ; Alors est-ce que ces témoignages vous inspirent des changements possibles par rapport à vos pratiques ou est-ce que vous voyez des inflexions possibles ?
286	Ens. n°3	Oui. Forcément parce que … Il y a des choses qui me gênent et d’autres qui sont bonnes à prendre.
287	Anim.	Alors voilà qui est intéressant. Allons-y. On commence par ce que l’on veut.
288	Ens. n°3	Elles confirment toutes les deux que ce sont les enfants moyens qui ont bénéficié de cette méthode. Cela veut dire que les enfants moyens ont besoin d’outils. Est-ce que les élèves qui étaient bons ont progressé, régressé ou stagné ? Qu’ont fait les enfants qui étaient bons ? Un enfant qui avait 13, donc qui avait tous les résultats bons en janvier, est-ce qu’il a toujours tous les résultats bons en juin ? Puisque c’étaient les mêmes problèmes ?
289		Observation de quelques résultats globaux
290	Ens. n°3	Je m’interroge. Est-ce que la boîte à outils n’a pas gêné quelque part des enfants qui n’en avaient pas besoin.
291		Observation de quelques résultats globaux
292	Anim.	Donc là ce sont les choses qui gênent. Ce qui vous gêne : est-ce que cela s’applique à une zone d’élèves en particulier ? Est-ce qu’il faut généraliser à toute la classe en sachant que cela peut peut-être gêner les meilleurs et rien apporter aux moins bons . Ce sont vos interrogations ?
293	Ens. n°3	Il y a du bon à prendre dans les deux sens. La preuve en est que cela a apporté quelque chose aux enfants moyens. Pour les enfants en grande difficulté, je ne sais pas si on a des solutions. Là je pense qu’on est un peu démunis. Mais là c’est peut-être bien effectivement d’apporter des choix ouverts à des enfants moyens puisque apparemment ça a réussi. Alors on n’est peut-être pas obligés d’apporter tout à tout le monde.
294	Ens. n°4	Peut-être travailler par ateliers
295	Ens. n°3	Pourquoi des enfants qui s’en sortent bien seraient-ils obligés d’utiliser un outil qui parfois pourrait les gêner ? Puisque eux s’en sortent. Eux ont l’intuition et les autres ne l’ont pas. C’est cette boîte à outils qui leur indique l’opération à faire et par contre, moi, cette boîte à outils je crois que c’est à tester constamment. Pourquoi pas à un moment donné la laisser tomber ? Parce que quand même le but, ce n’est pas d’avoir un référent constamment. Ce qui serait bien, ce serait de voir justement si les enfants moyens arrivent à se détacher de cette boîte à outils. Et alors pour moi demeure toujours la rigueur.
296	Anim.	Vous dites : la boîte à outils, oui pour les élèves moyens. Mais alors qu’est-ce qui vous paraît important dans cette boîte à outils ?
297	Ens. n°3	C’est qu’apparemment ils arrivent à classer certaines formes de problèmes qui vont avec l’outil.
298	Anim.	C’est le classement ?
299	Ens. n°3	Apparemment ils arrivent à retrouver : « Ce problème ressemble à celui qui va avec cette boîte ». je pense que c’est cela leur aide.
300	Anim.	C’est une hypothèse
301	Ens. n°3	Oui, je pense que c’est parce qu’ils lisent le problème en faisant « c’est celui qui va avec telle boîte donc je sais quelle opération je vais faire ». Ce que les miens n’arrivent pas à faire. « Je suis bloqué parce que je ne sais pas quelle opération je vais poser ». Parce que le dessin tout seul ne leur suffit pas. Peut-être que s’ils avaient la boîte, cela leur permettrait de faire ce pas supplémentaire et donc d’arriver à faire leur problème. J’espère. Il faudrait que j’expérimente aussi. Apparemment, c’est ce qui a fonctionné dans ces classes-là, pour les enfants moyens. C’étaient des élèves qui au départ ne savaient pas non plus quelle opération il fallait faire ou c’étaient des enfants qui avaient d’autres problèmes ?
302	Ens. n°5	Ça dépendait.
303	Tous	(silence)
304	Ch.	Oui. On s’est posé aussi la question des bons élèves et on l’a abordée en cours d’année avec les collègues en disant que, effectivement, le passage à la représentation, alors que des enfants étaient capables de résoudre, n’était pas à ce moment-là un passage obligé. Parce que l’on se rendait compte que pour des élèves qui n’avaient de difficultés, on créait peut-être un obstacle supplémentaire. En revanche, il existe peut-être une étape. Je ne sais pas si vous avez eu le temps de le pointer dans les classes. C’est, à partir du moment où un bon élève a résolu un problème, qu’il essaie de voir dans quelle boîte à outils il entre pour une phase de vérification. L’obliger à passer par là pour vérifier, pour trouver un autre moyen plutôt que de satisfaire d’un résultat trouvé très rapidement. Est-ce que vous avez eu le temps de le faire ?
305	Ens. n°5	Non
306	Ens. n°7	Non
307	Ch.	Avez-vous des éléments à ajouter ?
308	Tous	Non
309	Ch.	Merci à tous.