A) Dans le domaine général de l’enseignement.

Les travaux de Marguerite Altet (1993) montrent que les préparations²³ de séquences d’enseignement construites par les enseignants sont accompagnées d’un scénario ²⁴ et que les enseignants ne perçoivent pas que ce scénario détermine déjà les types d’interaction(s) qui se dérouleront en classe ni leurs influences sur le comportement des élèves. Elle constate qu’on passe actuellement d’une préparation technique (approche technologique prescriptive) et didactique à une planification pédagogique du processus enseigner (approche plus cognitiviste et phénoménologique). Selon cette dernière approche, « on parle autant de préparation que de planification »²⁵.

Sans faire une analyse précise des écrits de planification, Philippe Perrenoud pense que l’enseignant obéit à des structures de fonctionnement mais que ces structures sont difficiles à identifier : « chacun sait qu’il met en jeu des dispositions stables qu’il nommera son caractère, ses valeurs, ses attitudes, sa personnalité, son identité. De là à accepter que ce qui sous-tend son action lui échappe en partie, il y a un pas que nul ne franchit volontiers. Notre culture individualiste favorise ce que Pierre Bourdieu a nommé "l’illusion de l’improvisation". Chacun imagine qu’il "invente" ses actes, sans percevoir la trame assez constante de ses décisions conscientes et plus encore de ses réactions dans l’urgence ou la routine » ²⁶. Si l’on peut concevoir assez facilement que chacun possède des dispositions stables et qu’il semble difficile à l’enseignant d’en faire état, la question pour repérer ce qui peut s’en dire reste en suspens.

Nous reprenons à Jacques Daignault l’idée que les écrits professionnels n’échappent pas à l’écriture et au jeu du signe : « … cela n’empêche pas l’enseignant d’avoir développé un système de "notes" ou de signes d’une grande subtilité et d’une cohérence certaine qu’on ne connaîtrait, faute d’une notation appropriée, que par une expérience approfondie ; d’où la difficulté, sinon l’impossibilité, de la partager avec ceux ou celles qui n’ont pas la culture, de la leur communiquer »²⁷. À la différence des recherches précédemment évoquées, ce dernier fait remarquer que l’étude des écrits professionnels ne peut se faire que par une personne qui possède la culture du domaine étudié. Son travail insiste sur l’importance du signe et de l’écriture, et dépasse par conséquent le stade de la modélisation des planifications pour plonger dans celui du sens : les notes font partie intégrante de l’activité intellectuelle des enseignants et importent autant (voire plus) que la parole. Nous percevons là l’importance du texte écrit pour tenir la distance nécessaire à la réflexivité du sujet : les préparations écrites des enseignants deviennent ainsi des « Auto-didactie »²⁸ c'est-à-dire des documents qui renchérissent la réflexion didactique des enseignants.

Dans son ouvrage Approches systémiques des dispositifs pédagogiques, Christiane Montandon inclut les écrits de planification au dispositif d’enseignement en signalant que l’on ne peut comprendre les processus décisionnels dans l’interaction avec les élèves si l’on n’intègre pas ce que « pense l’enseignant dans sa préparation »²⁹. Si ce travail nous donne les raisons d’intégrer la tâche de planification dans un dispositif didactique et pédagogique d’étude, elle ne donne pas toutefois les clefs d’accès à la compréhension de ce que peut penser l’enseignant.

Dans le domaine de l’expertise professionnelle de l’enseignement du français, François Victor Tochon réalise une étude d’envergure sur la planification. Il note que l’enseignement interactif « semble fondé sur une improvisation bien planifiée qui nécessite une assimilation profonde et contextualisé des connaissances »³⁰. En outre, il pense que les processus mentaux sont plus révélateurs que les comportements. Selon une perspective descriptive de la manière dont les enseignants préparent leurs leçons, il accorde une place primordiale à la pensée de l’enseignant lors de la phase de planification. Cela l’autorise à dire que la pensée planificatrice dépend des interactions en classe, que l’improvisation en classe est en fait planifiée à partir de routines. Si son étude est importante, c’est parce qu’elle se différencie des autres recherches sur les écrits de planification en identifiant l’enseignant à un expert même si le voile discret mis sur les routines n’est toujours pas soulevé.

Le travail d’Evelyne Charlier sur la planification d’un cours dans le domaine de l’informatique fait état des décisions de planification comme guidant partiellement les comportements d’enseignement dans la phase d’interaction avec les apprenants. L’hypothèse est lancée que « pendant la phase de planification, l’enseignant traite des informations de natures différentes « événements observables – anticipations – expériences antérieures – représentations, théories personnelles et scientifiques »³¹. Cette hypothèse confirme notre approche du paradigme de la transposition didactique et son opérationnalisation dans la phase de planification. Nous faisons nous-mêmes l’hypothèse provisoire que cette phase représente une concentration momentanée de l’expertise professionnelle et qu’elle s’inscrit dans le continuum d’une cristallisation de savoirs professionnels par le jeu de l’alternance des phases pré-active, interactive et post-active.