Le champ théorique de l’étude se situe en premier lieu dans le domaine des recherches en sciences de l’éducation et intéresse, prioritairement la didactique de l’éducation physique et sportive. Cette recherche en didactique39 s’inscrit plus précisément dans le champ anthropologique40 compris au sein du système d’interaction sociale que représente l’intention d’enseigner. Ainsi François Victor Tochon définit-il la didactique : « une anticipation de ce qui va se passer en classe ; une organisation des contenus antérieure au présent des interactions. En ce sens, la didactique est une fiction diachronique qui se projette sur la synchronie du vécu pédagogique » 41 . Pour Pierre Parlebas (1999), la didactique est chargée de mettre en œuvre des procédures d’enseignement et d’organiser des contenus ainsi que des apprentissages de tout ordre. Chantal Amade-Escot, Christine Fil et Yvette Genet-Volet définissent la didactique comme « l’étude des contenus d’enseignement intégrés dans un système comprenant les élèves, le savoir et l’enseignant »42 ; selon elles, ces contenus seraient construits par l’enseignant. Parmi les définitions de la didactique que liste André Giordan, nous retenons la citation qu’il fait (Brun, 1981) selon laquelle cette discipline « contient la volonté de redonner de l’importance à l’analyse des contenus d’enseignement »43.
L’analyse des traces écrites ne peut cependant dépendre du seul champ de la didactique. L’étude requiert la pluridisciplinarité ; il s’agit de sélectionner les disciplines, les théories, les notions, les concepts, les outils qui permettent de tisser petit à petit un réseau cohérent afin de cerner notre objet de recherche ; il s’agit de choisir une approche à multiples références qui soient toutes centrées sur la pluralité des regards et des lectures de traces écrites. D’ailleurs, André Giordan précise : « la didactique puise ses données théoriques dans les multiples branches classiques (philosophie et sociologie de l’éducation, neurobiologie, psychologie génétique, sociopsychologie, sciences cognitives, disciplines scientifiques, etc.) ; toutefois, elle les transforme et les intègre pour les mettre au service d’un projet : l’apprentissage d’un savoir. »44
Notre travail s’inscrit en second lieu dans le sillage logique de la phénoménologie, à la suite de Rolland Viau45 qui cherche à comprendre les processus mentaux des enseignants planificateurs. Selon nous, l’écrit intime de planification que les enseignants produisent est le résultat d’une pensée professionnelle. Ce document écrit nous apparaît similaire à un protocole de pensée à haute voix sur des intentions d’enseignement que nous traduisons en un protocole de pensée par écriture. L’enseignant n’est plus à considérer comme un simple concepteur de cours, mais comme un acteur dynamique en train de résoudre le problème de son enseignement futur. L’écrit de préparation d’une leçon impose une mise à distance qui fait rupture avec les pratiques habituelles de terrain. Cependant, il place les enseignants dans une dynamique objectivante de leur enseignement entre éloignement et implication.
Nous souhaitons attirer l’attention sur l’un des aspects non formels, faiblement institutionnalisés, auxquels l’observateur habituel n’est pas toujours attentif. Les écrits de planification sont pour beaucoup une programmation de séquences successives de situations d’apprentissage, laquelle est le plus souvent nécessaire à la réalisation de l’objectif de leçon permettant son assimilation par paliers. Les traces écrites des préparations de cours étudiées restent dans l’ordre du vécu, de l’implicite, de l’inexprimé, de l’éparpillement des données professionnelles, de la fragmentation du travail de l’enseignant. C’est pour ces raisons que notre étude s’établit en troisième lieu dans le courant « ethnologie de l’éducation »46 défini par Pierre Erny, exemplifié par l’idée de la recherche du « sens »47 de la pratique. L’ethnologie que nous limitons à une étude de documents recueillis « reste alors au stade de la description, de la typologisation, de la formulation d’hypothèses et de la recherche de corrélations »48 ; « elle invite davantage à la compréhension qu’à l’explication »49. Nous empruntons aussi à l’ethnométhodologie50 l’idée que le chercheur est immergé dans le « village » des enseignants d’éducation physique et sportive ; et qu’une partie de nos analyses va se consacrer à la description de l’élaboration du sens (de l’apprentissage) consigné dans l’écrit de planification.
Dans le cas d’analyse de documents, la notion de compréhension – « d’analyse compréhensive » – demande, cependant, au préalable les éclaircissements suivants.
Pour Astolfi, J.P. (1995). Savoirs et savoir-faire dans le métier d’enseignant : un point de vue didactique. In (sous la direction) A. Bentolila. Savoirs et savoir-faire. Pairs : Éditions Nathan. (p.107) : « Je dirais que les recherches en didactique prennent comme point de vue directeur celui des contenus enseignés ».
Ardoino, J. (2002). L’écriture : s’autoriser entre soi et autres. Éditorial, in Pratiques et formation – analyses. Revue du service de formation continue de l’Université de Paris VIII. (p.6) : « L’écriture, dont l’intelligence ne saurait plus se réduire aujourd’hui à la pure phénoménologie du sujet et de sa conscience, apparaît ainsi, d’emblée, comme un phénomène de nature principalement anthropologique et sociale ».
Tochon, F.V. (1990). Didactique du français, de la planification à ses organisateurs cognitifs. Paris : ESF édition. (p. 15).
Amade-Escot, C., Fil, C., & Genet-Volet, Y. (2006). Mise en oeuvre des programmes par les enseignants: le cas du badminton au Québec en en France. http://www.unice.fr/ufrstaps/colloque_antibes/Fil/Fil2.htm (p.1).
Giordan, A. (1996). Le courant didactique. In G. Avanzini (Dir.), La pédagogie aujourd’hui (pp. 131-147). Paris : Dunod. (p.134).
Giordan, A. (1996). Déjà cité. Note 2 (p. 135).
Viau, R. (1993). Introduction. In R. Viau (Dir.), La planification de l’enseignement. Deux approches, deux visions ? (pp. 13-22). Québec : Éditions du C.R.P. Université de Sherbrooke.
Erny, P. (1981). Ethnologie de l’éducation. (1ère éd.).Paris :PUF l’éducation. Selon cet auteur, l’ethnographie serait plus un travail sur le ‘terrain’ (enquête, documents, mise en forme, classement) ; l’ethnologie serait un premier niveau de synthèse et d’abstraction. (p.170) : « elle recompose en un tout systématique et selon une logique d’exposition conforme au mode d’approche choisi par le chercheur » et serait aussi une étude à partir de la comparaison. C’est ce que nous souhaitons faire. L’anthropologie tenterait de dégager des principes constants qui déboucheraient sur une généralisation, ce qui n’est pas notre but dans ce travail.
Coulon, A. (1988). Ethnométhodologie et éducation. Revue Française de Pédagogie, 82, 65-101. Selon cet auteur, l’ethnométhodologie changerait d’angle d’approche en se consacrant plus sur l’étude du sens que produisent les acteurs en interaction. Elle puiserait cette nouvelle orientation dans la sociologie compréhensive et dans la phénoménologie.
Erny, P. (1981). Déjà cité. (p.193).
Erny, P. (1981). Déjà cité. (p.193).
Encyclopédie snyke (2007). Ethnométhodologie. Définition: Harold Garfinkel dit de sa recherche (et de la discipline qui y correspond) qu’elle est orientée vers la tâche d’apprendre de quelle façon les activités ordinaires réelles des membres consistent en des méthodes pour rendre les actions pratiques, les circonstances pratiques, la connaissance de sens commun des structures sociales et les raisonnements sociologiques pratiques, analysables. http://encyclopédie.snyke.com/articles/ethnométhodologie.html .