Nous rapprochons volontairement le paradigme de la transposition didactique de celui de l’activité de planification dans le domaine de l’enseignement.
Dans cette étape d’écriture du processus de transposition didactique, l’enseignant réalise un document à partir de notes ; il planifie tout en transposant. Il gère prioritairement la tension entre les savoirs experts contenus dans les techniques sportives et les instructions officielles qui définissent contenus et finalités. Il articule pédagogie et didactique dans un espace chronologique que sont le plan et la préparation des contenus à enseigner. Le résultat du travail de planification de l’enseignant devient alors un « métatexte », lequel ressemble à une matrice fonctionnelle composée de plans déclaratifs concernant le savoir ainsi que de plans procéduraux concernant son enseignement et son organisation. La planification irait plutôt dans le sens d’une prévision ordonnée des choses et la préparation plutôt dans le sens du choix des contenus à enseigner.
Ainsi, les énoncés suivants extraits de nos données tels que « Faire un échauffement libre de 10 minutes », « travailler le tir en suspension à la zone », « interdiction du dribble » sont une organisation des actions que souhaite faire faire l’enseignant aux élèves. Mais ce sont en même temps des contenus à enseigner tels que « savoir s’échauffer », « connaissance technique du tir en suspension », « travail de conservation du ballon sous condition ». Les contenus de formation se mêlent aux énoncés d’organisation didactique de la situation d’apprentissage. De plus, certains énoncés des traces écrites correspondent aussi à une anticipation des événements, à un plan schématique de fonctionnement, au respect d’une chronologie temporelle (échauffement, situation I, situation II, etc.). Ils caractérisent ainsi les étapes de la planification. Pour nous, cette dernière est la mise en forme du processus de transposition didactique parce qu’elle donne forme aux savoirs à enseigner. L’enseignant ne planifie pas dans un désordre total, il structure sa leçon et construit des scénarii d’apprentissage plus ou moins implicites.
Ces documents écrits de planification deviennent des « archives dès l’instant que l’on instaure un rapport social »56 ou professionnel à eux ; ainsi ces archives d’un savoir à transmettre sont la mémoire professionnelle des moyens propres à assurer la transmission et l’appropriation des contenus d’enseignement. On peut imaginer que le contenu à transmettre s’accommode de la forme de la transcription et qu’il en garde l’empreinte. La simple hiérarchisation du plan d’intervention imprime une signification nouvelle au savoir ; en d’autres termes, la forme de transmission n’est pas neutre vis-à-vis du savoir.
Ce qui nous parait déterminant dans notre approche théorique et dans notre idée de cristallisation de savoirs professionnels, c’est que l’enseignant traite une multitude d’informations57 pendant la phase de planification.
Boursier, J.Y. (2004). La mémoire comme traces des possibles. N°12 : Traces. URL: http://socio-Anthropologie.revues.org/document.html?id =145.
Charlier, E. (1989). Déjà cité. (p.86) : « Pendant la phase de planification, l’enseignant traite des informations de natures différentes (éléments observables – anticipations – expériences antérieurs – représentations, théories personnelles et scientifiques) ».