II.2. La transposition didactique pose la question de l’opération didactique.

Dès l’utilisation de cette notion en didactique des mathématiques, Yves Chevallard prévient des limites de la transposition didactique. L’existence même du modèle de la transposition didactique fait émerger un espace diachronique entre le « savoir savant »⁶⁸ et l’objet enseigné. Selon ce chercheur en didactique, le processus de transposition fait apparaître « une foule de phénomènes que nous côtoyons ordinairement sans les voir »⁶⁹. S’impose finalement l’idée que le concept de conversion didactique est contenu dans celui de transposition didactique.

Pour Michel Tardy, la transposition didactique est « légitime dans son principe : elle est une des propriétés intrinsèques de l’enseignement »⁷⁰.

La problématique de la transposition didactique peut ainsi se formuler : plus la distance est grande entre le contenu d’enseignement visé et la forme scolaire de l’enseignement, plus la conversion de l’objet est probable. Il ne s’agit donc pas d’arriver à une substitution de l’objet mais à une transformation opérationnelle de celui-ci à des fins d’enseignement et d’apprentissage. Pour certains, il s’agit de préserver la logique interne des activités et notamment le noyau dur ou les fondamentaux afin de ne pas dénaturer ces pratiques sportives. Pour d’autres tel que Jacques Badreau⁷¹, c’est l’approche fonctionnelle qui prime. Pourtant, toute transposition comporte des risques d’altération, de réduction, d’obsolescence, parfois même des risques de falsification des savoirs à transmettre. Les traces écrites de planification ne sont pas à l’abri de ces aléas didactiques en ce qui touche les objets d’enseignement.