Le premier modèle mobilise les résultats d’une étude (que nous avons complétée) concernant les conceptions (unitésd’enseignement) des enseignants d’éducation physique relatives à l’enseignement des sports collectifs dans le milieu scolaire. Les conceptions identifiées sont simplement des ensembles possédant une unité conforme à un style d’enseignement. Ce modèle est pris aussi comme intermédiaire pour relier nos propres outils et concepts à une communauté de savoirs partagés par la profession. Il s’agit de se donner les moyens d’une compréhension globale des tendances didactiques des enseignants dans ce travail particulier d’écriture pour faire apparaître certaines dynamiques mises en œuvre pour concevoir un enseignement.
Le second modèle répond à une catégorisation des situations d’apprentissage proposées par les enseignants. Ce modèle fait la jonction entre l’identification des scénarii de leçons et des scénarii internes aux situations d’apprentissage. Ces catégories sont comprises comme unités d’informations sur l’apprentissage et ont pour fonction d’apporter des informations supplémentaires pour la compréhension des stratégies didactiques des différentes situations d’apprentissage. La notion d’unité signifie un élément isolé d’un tout [plus complexe] mais qui possède sa propre cohérence. Lors de l’interprétation, l’effet de sens dépend autant de la substance du contenu que de sa catégorisation et de son emploi dans l’unité de contexte (unité de compréhension)qu’est la leçon ou séance.
Le troisième modèle correspond à un modèle141-type qui est un langage censé refléter la portée didactique de la planification. Cette dernière analyse favorise un véritable travail de triangulation en appliquant différents modèles (deux construits par nous et un emprunté mais remanié) aux mêmes données.
Cette troisième analyse est faite à partir du modèle-type de situation d’apprentissage admis comme modèle de référence professionnelle. Cet outil théorique est constitué de quatre paramètres et de onze unités didactiques (unités d’enregistrement)à confronter à la réalité didactique des écrits de planification. La situation "d’apprentissage-type" possède une homogénéité structurale et professionnelle. Les unités d’enregistrement n’agissent pas de manière additive, mais de façon interactive ; ces unités didactiques ne correspondent pas à un découpage temporel du travail didactique de l’enseignant, mais à des unités de signification interdépendantes propres à des attentes didactiques. Ainsi, nous pouvons présumer la signification et le sens de ces écrits à partir des paramètres ou unités didactiques mobilisés par les enseignants de nos trois groupes qui contrastent entre eux et avec le modèle théorique que nous proposons.
Devereux, G. (1980). Déjà cité. (p.68) : « La description obéit donc à deux principes simultanément présents et contradictoires ; elle est inductive dans son désir de rendre fidèlement compte de la réalité qu’elle décrit ; elle est déductive de par la nécessité de maintenir la cohérence du modèle en construction et d’atteindre à la généralité, coextensive du corpus soumis à la description ».