C) Du langage au discours d’action.

Nous savons que les traces écrites de planification sont préparatoires à une activité d’enseignement et que ces écrits révèlent¹⁴⁷ leur auteur. Les énoncés ne sont pas une addition de signes mais une possibilité de sens, comme le fait remarquer Catherine Kerbrat-Orecchioni (2001), et l’interprétation d’un énoncé consiste bien souvent à remonter du dire à la cause du dire pour comprendre le pourquoi du dire. La recherche du pourquoi des énoncés dans l’écrit explique justement notre système d’interprétation et de compréhension.

Ce détour théorique constitue la preuve que nos interprétations ne vont pas s’administrer d’elles-mêmes. Leur validation passe par l’explicitation du discours tenu pendant l’analyse de contenu, laquelle est plus orientée vers l’énoncé compris comme « objet langagier, "illocutionnaire" »¹⁴⁸. L’écrit de planification apparaît souvent comme le produit d’un « acte discursif »¹⁴⁹ qui engage élèves et joueurs dans l’action une fois l’énoncé importé sur le terrain. Lorsque l’enseignante d’expérience n°23 (leçon 3, situation d’apprentissage 2) écrit « Je me déplace jusqu’au déf et je passe la balle a) devant ou b) derrière », elle parle aux élèves et dit son enseignement.

Si la situation du discours par lequel l’enseignant se parle à lui-même peut constituer là un obstacle à la compréhension, elle est aussi une chance car elle clôt définitivement l’espace conceptuel de la transposition didactique. Les énoncés de planification ne sont pas des expressions sans lien, ils forment les maillons de la tradition professionnelle.