I.1. Catégorisation des situations d’apprentissage dans la leçon.

La leçon commence lorsque l’enseignant donne une certaine forme d’exposition au savoir à enseigner.

Robert Brien remarque ce façonnage dès la phase de planification : « lorsque le formateur planifie, il décrit d’abord les compétences à acquérir. Il identifie ensuite les savoirs et les savoir-faire qui permettront la compétence et organise ces savoirs et ces savoirs faire de sorte à en faciliter l’acquisition »¹⁶⁶. Selon lui, la tâche de planification consiste en une véritable "déconstruction" – une décortication – de l’objet à enseigner et à "structurer" les contenus à présenter. Ce dernier point nous invite à comprendre à l’aide d’une catégorisation comment peuvent être présentés de tels contenus.

La catégorisation des situations d’apprentissage consent à une épistémologie de détour, gain interprétatif de son refus de l’interprétation immédiate et moyen de s’éloigner des formes discursives pour saisir le sens de la transposition didactique. Elle tient compte de la complexité de son objet, dépassant les recherches classiques qui portent sur les conceptions d’enseignements relatives aux sports collectifs. Cette première approche donne une idée de la nature du phénomène "traces écrites" dans sa structure la plus grossière, tout en sachant qu’il n’y a pas de lecture neutre. En outre, l’économie des décisions didactiques dans les traces écrites constitue un obstacle à la compréhension ; aussi la catégorisation que nous établissons est-elle plus un déploiement de sens qu’une réduction des données écrites. Il s’agit de dégager les profils de l’action didactique tels que les envisage Marc Bru (1993), en isolant les variables de structuration du savoir à enseigner à l’intérieur même du processus de transposition didactique et de planification.