Petit exemple du travail de catégorisation.

L’énoncé de l’enseignant débutant PLC2 n°19 (leçon 2, situation 4) est : « par 2 remontée de balle sur tt le terrain pr aller tirer ». Cet énoncé est complété par un dessin indiquant que les élèves vont aller d’un but à l’autre en longeant la touche du côté de la progression. Il y a une cible dessinée avec 4 cerceaux dans les angles du but. Les consignes autour du dessin « pas d’arrêt, pas de perte de balle, respect des 3 pas, récept 2 mains (pas de consignes/dribble). Cpter les pts marqués (3 à 5 tirs par j.) "tir intelligent" ». Le croquis nous aide à comprendre le sens des déplacements ainsi que les actions à faire. Les cibles indiquent un non choix : pas de gardien. Il y a une série d’obligations qui imposent les actions elles-mêmes « respect des 3 pas, récept 2 mains ». On pense d’abord que la catégorie « le conditionnement du savoir » convient, mais on perçoit ensuite que les actions à faire sont isolées du jeu, etc. ; on a alors peut-être affaire à une autre catégorie. Le procédé consiste à passer les catégories en revue et à comparer la situation avec les catégories possibles ou non. Le raisonnement est alors le suivant : a) élimination des extrêmes : la situation n’est pas du jeu complet, n’intervient pas la catégorie « l’émergence du savoir », catégorie qui laisse un éventail ouvert de choix créateurs ; pas plus que n’intervient la catégorie « la provocation du savoir » autre extrême. b) débat pour se rapprocher de la catégorie idéale : on peut hésiter entre « l’obligation du savoir » et « le conditionnement du savoir », entre « l’isolement du savoir » et « la prescription du savoir » ; la situation n’est pas jouée et il n’y a pas d’opposition. Dans ce cas, les actions sont non équivoques (indice) et ce qu’il y a à faire correspond à ce qu’il y a à signifier par l’énoncé : «  par 2 remontée de balle sur tt le terrain pr aller tirer ». Les consignes suivantes obligent encore des actions à faire ou à ne pas faire, lesquelles imposent directement des gestes et actions à faire (indice) ; il n’y a pas de conséquences sur d’autres savoirs plus importants, et la catégorie « la prescription du savoir » n’est donc pas requise. Les consignes imposant les actions, n’est pas non plus en jeu la catégorie « le conditionnement du savoir ». Enfin, la catégorie « les moyens du savoir » ne correspond pas à ces énoncés car les actions sont trop localisés et n’impliquent que deux joueurs à la fois. Par approches successives, par éliminations, par contours et détours, nous abordons la catégorie qui rend compte de la meilleure façon de la position du savoir. Cette situation d’apprentissage se range finalement dans la catégorie « l’obligation du savoir » parce que la situation de remontée de balle se fait à vide sur le terrain (indice), les actions attendues se déroulant sans incertitude événementielle : « le chercheur palpe en tâtonnant »¹⁷⁴.

La définition de la catégorie est interne au processus didactique, elle ne clôt pas l’approche didactique des populations d’enseignants. L’objectif est de comprendre les structures qui participent aux processus d’élaboration des situations destinées à transmettre des savoirs aux élèves et joueurs.