I.3. Méthode et Analyse.

a) Il s’agit de tenir et de légitimer un discours sur la pensée de l’expérience professionnelle telle quelle est consignée dans les traces écrites. En respectant l’unité sémantiquede l’énoncé, nous pouvons isoler des énoncés grâce à l’utilisation d’artifices graphiques. Ces artifices sont de véritables balises sémantiques telles que : une phrase avec ponctuation, une phrase isolée, un retour à la ligne, une virgule séparant deux énoncés, une simple hiérarchisation, des tirets, etc. Sous forme de traces formelles apparaissent ainsi les différentes parties de la planification d’une leçon ou d’une situation d’apprentissage. Ce que les spécialistes de l’étude des textes appellent des marques sémiographiques instaurent un « plan métatextuel »²⁰⁰ qui nous guide pour comprendre et pour reconstruire les scénarii didactiques.

b) L’analyse de contenu doit ensuite comprendre quel sens didactique peut prendre un tel énoncé c'est-à-dire son influence sur les élèves à partir de l’instant où les écrits de planification sont compris comme construction d’une situation d’apprentissage, et ce dans le but de faire agir les élèves. Enseigner, c’est en effet produire une action sur l’enseigné.

Cette analyse "micro" des énoncés est à resituer dans un plan plus général de l’action didactique tel qu’il est exprimé par l’ensemble de la situation d’apprentissage et du contexte de la leçon. Si l’énoncé n’est considéré le plus souvent que comme une unité de communication, il est aussi une unité de signification qui nous aide à comprendre la cohérence entre le synchronisme de l’action d’enseignement et le temps diachronique de l’écriture. Nous insistons tout particulièrement ici sur la fonction propositionnelle ou performative de l’énoncé. La compréhension du sens ne se réduit pas à l’élucidation de la fonction du mot mais à la possibilité de saisir sa force propositionnelle dans le contexte d’énonciation. Ainsi le sens est-il provoqué et lié à la circonstance des énoncés, saisissable en référence à la situation du discours des enseignants (préparation à l’intervention) et à la culture professionnelle de leur milieu (l’enseignement d’une activité sportive).

L’énoncé peut induire un discours didactique plus fin et plus intime que ce qu’il paraît. Du fait de ses représentations métacognitives, l’enseignant ne construit pas n’importe quelles situations d’apprentissage. Ces dernières sont elles-mêmes sous l’influence de rationalisations inconscientes imposées par le travail de planification. Il nous faut alors faire un effort supplémentaire de mise à distance pour considérer que les traces écrites peuvent être élaborées au sein d’un réseau de tensions où s’opposent et se complètent l’intention d’enseigner, la volonté de faire apprendre et le désir de se préparer à l’action.