Dans sa deuxième situation d’apprentissage, cet enseignant contraint la passe en avant en interdisant la passe en arrière. Là encore, il s’oppose au principe de conservation du ballon qui permet cette passe ; il transforme radicalement un savoir de l’activité de référence et ampute volontairement le principe d’une connaissance fondamentale qu’est le jeu en soutien d’attaque. L’enseignant pense faire apprendre le principe de progression vers l’avant en condamnant celui de soutien d’attaque. En contraignant, il fait apprendre la logique de progression dans un seul sens c’est à dire en dépouillant le principe de savoirs paradoxaux qui risquent de nuire à la compréhension de jeunes élèves. En réduisant ainsi les possibilités d’actions des élèves, il impose unilatéralement le principe en supprimant les autres possibilités sources de confusions.

L’enseignant trace son bilan de manière à justifier ce qu’il impose aux élèves : « motricité et adaptations = les contraintes obligent le jeu à se dérouler + vite vers la zone adverse ».

Les conditions d’apprentissage que planifie l’enseignant favorisent-elles alors trop ouvertement l’identification du principe à apprendre ? Les stratégies exploratoires des élèves, les procédures de recherche de solutions et les conflits cognitifs face à un problème semblent en effet absentes de ses propositions didactiques. Ce sont les règles contraignantes qui imposent les actions conduisant au principe à retenir, les règles d’actions que l’élève peut imaginer et a "à-prendre" n’étant pas mobilisées.

On saisit ainsi toute la complexité du comment faire apprendre en éducation physique et sportive. Si la contrainte guide trop, elle enferme les élèves qui n’auront aucun espace de décision. Mais si l’espace de décisions est trop large, il y a risque de ne pas partager la même culture. Le temps d’enseignement est un temps concentré, et l’on ne peut pas séjourner continuellement dans une phase de découverte. L’enseignant est bien ce médiateur qui doit accélérer les processus d’apprentissage, quitte à ne pas suivre la maturation motrice ou intellectuelle des élèves. Il faut savoir précéder les compétences actuelles et construire la réponse pour l’élève (les passes en avant) afin qu’il puisse comparer les nouvelles actions imposées avec des procédures personnelles anciennes. À la lecture de ses énoncés, nous remarquons que cet enseignant favorise ouvertement la solution d’accès au principe par une série de règles didactiques contraignantes

L’autoguidage vers la thématique entraîne la question suivante : faut-il d’abord faire reconnaître le savoir à apprendre par une expérience pratique contrôlée ? Les élèves ne découvrent pas les variables du principe à travailler, ils découvrent le principe tel qu’il doit être. Le savoir-faire devrait-il précéder la possibilité de sa compréhension ?

La combinaison des interdictions et des obligations oriente les actions vers les apprentissages recherchés. On fait apprendre en énonçant des règles et des consignes, en disposant des objets sur le terrain, en identifiant les procédures utilisées par les élèves, etc. L’interaction de toutes les variables didactiques fait émerger la problématique instigatrice du savoir. Le sens des pratiques (du savoir professionnel et du savoir à apprendre) est à rechercher dans l’interprétation des implicites que sont les énoncés des règles de chaque situation d’apprentissage.

L’orientation contrainte des actions permet à l’élève de repérer rapidement la règle d’action efficace et d’augmenter par voie de conséquence la fréquence de ses réponses instrumentales. Par la suite, l’hypothèse d’action devient un principe d’action par le nombre de corrélations que l’élève pourra établir entre ses décisions et le résultat de ses actions dans des situations d’apprentissage moins contraignantes.

Ainsi, dans d’autres situations d’apprentissage quelquefois, les enseignants n’imposent plus expressément des actions à faire mais proposent des actions conditionnelles : « utilisation du dribble si personne me gêne ». Ce type de propositions d’actions conditionnelles apporte un début de consistance conceptuelle aux savoirs à faire apprendre. Ce sont de véritables préludes à l’appropriation par l’élève d’un savoir sur le faire. En favorisant la discrimination de la réponse instrumentale par des propositions conditionnelles, on permet à l’élève d’identifier l’action efficace. Dans ce cas, ce dernier sera tenté de repérer les gêneurs.

L’activité planificatrice construit une véritable stratégie didactique que nous reconstituons à partir des énoncés les plus significatifs. L’enseignant d’éducation physique n’est ni un transmetteur ni un annonceur de savoir ; il construit un monde provisoire pour faire obtenir la production de savoir-faire. Dans sa planification, il ne réfléchit pas uniquement sur le savoir à enseigner mais principalement sur la construction d’un « système à enseigner ».

En posant interdictions et contraintes, il protège les élèves des distractions pour concentrer leur attention sur l’objectif ; il provoque les actions donc les occasions pour eux d’établir des relations entre les actions qu’ils entreprennent et les événements internes à la situation d’apprentissage.

Les enseignants planifient quelquefois un discours didactique et pédagogique, mais ils le tiennent dans l’ensemble pour rendre signifiants les événements permettant aux élèves de conceptualiser sur le terrain un principe enseigné. Dans leur planification, ils cherchent à respecter le principe d’intelligibilité comme construction du savoir en liant à la fois le sens de la situation d’apprentissage définie par son objectif, la signification des procédures employées par les élèves et l’objet culturel handball comme référent de la coïncidence avec ce qui vient juste d’arriver sur le terrain. Tout ce contexte dénominatif permet la compréhension des actes entrepris, étape nécessaire vers la connaissance.

Marc Durand rappelle que  « la conviction est forte chez les enseignants qu’il existe une correspondance terme à terme entre le système de contraintes extrinsèques auxquelles ils confrontent les élèves et l’activité non observable qu’ils essaient de modifier chez eux »²⁵⁵. Dans un tel système de contraintes, ils doivent évaluer en permanence les effets produits et surveiller les conséquences de leurs propositions.

Pour les experts handball, la contrainte est très souvent une obligation stricte tant elle est précise dans les moindres détails. Nous le constatons de manière évidente chez l’expert handball n°5 (leçon 1, situation d’apprentissage 1).

Dans la situation d’apprentissage ci-dessus la grande majorité des énoncés sont des contraintes d’action ou d’organisation comme celle de l’enseignant expert handball n°3 (leçon 2, situation d’apprentissage 4) qui multiplie les contraintes. En voici le résumé :

Cette planification dit aussi ce que les enseignants se préparent à faire sur le terrain, la façon dont ils pensent faire apprendre élèves et joueurs. Ce qu’il y a à apprendre est borné et encadré par des obligations et des interdictions.

Apprendre n’est pas cumuler des savoirs, c’est décider de faire et de comprendre dans l’espace de liberté que l’enseignant a laissé. Par le nombre des contraintes et des règles, la situation d’apprentissage planifiée devient un simulacre de la réalité du jeu de handball ; tout est fait pour mettre en scène un savoir sur l’activité.

Si nous comprenons le rôle de quelques obligations, nous comprenons moins le tout obligatoire. Si elle est nécessaire, la contrainte doit à un moment donné passer du côté de l’apprenant ; elle est l’interface du désir car le désir est aussi une contrainte pour celui qui désire, lequel se contraint plus ou moins volontairement à faire ce qu’il fait. L’intention est une contrainte qui s’appelle désir. Dans notre cas, elle est une intention d’action sur les événements produits par le jeu. Dès lors, pourquoi les experts handball ont-ils tendance à conserver la main mise sur les contraintes?

Par les obligations d’actions générales et les contraintes d’exécution spécifiques qu’ils planifient, les experts handball imposent les principes de jeu à apprendre. Ces savoirs ne sont pas à découvrir ; ils sont le plus souvent à exécuter sous forme d’injonctions. L’enseignement dans le milieu expert se fait-il alors essentiellement dans l’obéissance des apprenants ? Il y a là une forte tendance à privilégier la mémorisation d’actions au détriment des capacités de synthèses et d’expression des joueurs.

Plusieurs analyses de situations d’apprentissage chez les experts font ressortir que le jeu des interdictions et des autorisations permet aussi d’entretenir un rapport de forces suffisant et équilibré entre les attaquants et défenseurs pour augmenter la durée des actions et impliquer le maximum de joueur dans des actions de jeu significatives par rapport à l’objectif déclaré. C’est par un dosage entre obligations et interdictions que l’enseignant expert handball maîtrise des événements tout en laissant une marge restreinte de liberté.

Le travail d’analyse de contenu des écrits de planification nous enjoint à distinguer un discours strictement ordonnancé (« défense individuelle » ou « pas de dribble ») signifiant obligations et interdictions d’un discours plus pédagogique qui propose plus qu’il impose. Entre « défense individuelle ! » et « jouer une individuelle », l’intention signifiante n’est évidemment pas la même.

Il est vrai que l’ordonnancement des énoncés prévient parfois contre une approche plus ou moins directive de l’enseignement. Des énoncés isolés, une logique de l’énonciation par rapport à l’objectif annoncé, la place des énoncées dans la colonne du cadre de planification (ici colonne intitulée « les observables »), la forme passive des phrases, tout cela engage à dire que les énoncés en question  (« démarquage et appel de balle », « transmissions correctes » et « interceptions réussies ») ne sont pas des obligations d’actions mais des actions attendues dans le cadre de la situation d’apprentissage proposée.

Pour tous ces enseignants, les énoncés d’objectifs ne sont pas suffisants pour décliner le savoir. Les consignes d’organisation, les contraintes d’actions, les actions attendues viennent structurer le discours du savoir. Le savoir résulte des différentes contraintes ; les énoncés des contraintes et obligations en sont en quelque sorte la structure. Nous remarquons à ce sujet que les enseignants débutants assimilent le savoir à l’exécution d’actions contraintes sans trop se préoccuper des effets produits au niveau de l’apprentissage, que les experts handball font plus la distinction entre actions à faire pour produire le savoir et savoir attendu de l’interrelation des actions imposées et qu’ils planifient parfois autant la contrainte d’action que la procédure d’action utile à sa réussite. Quant aux enseignants d’expérience, ils utilisent la contrainte d’action dans le sens des effets qu’ils cherchent à produire. Le savoir sort alors des méandres des actions attendues, apparaissant par touches successives comme un principe d’action pourrait l’être. Dans ce cas, les obligations et le jeu des autorisations/interdictions ne sont pas arbitraires. Les énoncés planifiés rendent nécessaires [sur le terrain] les actions (imprévues) des élèves selon le savoir visé par l’enseignant. Ces types d’énoncés agissent comme de véritables règles didactiques qui font autorité et évitent le gaspillage d’actes improductifs. La contrainte consiste aussi à favoriser l’émergence d’une nouvelle coordination motrice pour l’élève.

Comme Jonathan Philippe (2004), nous pensons que le savoir à enseigner est façonné par les variables de transmission et qu’il n’y a pas de savoir identifiable en tant que tel, que les contraintes d’actions agissent comme les variables les plus importantes dans le domaine de la motricité. Observant les pratiques, il a relevé des contraintes agencées et caractéristiques à chaque enseignement et nomme « pratiques-sources-du-savoir »²⁵⁶ les résultats des dispositifs issus de la transposition didactique. En effet, les règles ne suffisent pas pour établir une pratique ; seule, la pratique parle pour elle-même.

En regard des contraintes, le savoir²⁵⁷ n’est pas sécable. En définitive, le passage du savoir savant au savoir à enseigner parait très obscur tant le modèle de la transposition didactique donne l’image d’une existence indépendante du savoir. En éducation physique et sportive, les savoirs à enseigner dépendent de l’agencement des contraintes et des autorisations déterminées par les savoirs originaux. Le savoir n’existe donc que par les contraintes²⁵⁸ pesant sur lui ; les contraintes suggèrent des stratégies qui inspirent les actions aux élèves et par-là même l’idée du savoir. Les savoirs et les savoir-faire ne se mettent en forme et ne s’ajustent que dans l’action. Beaucoup de traités sur l’apprentissage le rappellent : si le rôle de l’enseignant est de créer des obstacles, les contraintes sont omniprésentes en éducation physique et sportive.

Les contraintes énoncées sont souvent des « règles d’actions » (notion utilisée en éducation physique et sportive) précisant l’action à faire. Elles agissent comme force stabilisante et font autorité ; ce sont aussi des règles que l’enseignant impose et, au-delà de l’action à faire, ce sont indirectement des sollicitations d’obéissance à la dite règle. Ainsi, l’énoncé s’écrit bien sous la forme d’une « contrainte d’action ». Cette contrainte fait finalement œuvre éducative au-delà de l’apprentissage technique de l’activité. L’axiologie fait elle aussi partie de la contrainte d’action.

Ce nouveau langage didactique prend naissance dans la signification même des énoncés. Mais nous pouvons encore aller plus loin et développer cet écrit didactique peu commun comme un véritable discours professionnel. Ce dernier est parfois à double titre un discours à voix basse et à voix haute. Nous allons comprendre que la planification écrite est une action d’enseignement à part entière et qu’elle peut être analysée comme telle.

Les types d’énonciations que nous relevons dans le chapitre suivant résultent d’un travail interprétatif basé sur la problématique même des énoncés.