I - Planification et enseignement. 

Alors qu’Olivier Maulini et Etiennette Vellas mettent la question de la planification des enseignants – « préoccupation de bas étage ou compétence de haut niveau ?»³³⁰ –, ils posent l’idée que le travail de planification est le lieu d’une expertise professionnelle.

Pour François Victor Tochon, les enseignants qui planifient passent d’un plan d’études écrit à un plan d’études actif. S’il pointe les inadéquations des théories planificatrices acquises en formation, il mésestime les productions singulières comme si celles-ci n’avaient qu’une pertinence éphémère et locale alors même qu’il les considère quand il fait de la planification une production souple et adaptée. Pour lui, les données didactiques écrites ne tiennent que « très peu compte de la complexité des actions sur le terrain » ³³¹ et conçoit le travail de planification comme une action professionnelle singulière mais pas comme une expertise d’enseignement. Cette vision appauvrie de l’enseignement passe sur la richesse spécifique des traces écrites.

Il est temps d’évaluer la complexité du travail de planification, de montrer que les intentions d’enseignement sont des décisions professionnelles pertinentes : de faire état de l’ajustement des traces écrites à la réalité vécue sur le terrain.

Avant de conclure sur l’importance de ces traces comme espace de médiation d’un savoir-faire professionnel ; nous allons montrer qu’elles sont le lieu d’une expertise d’action d’enseignement et d’une liberté professionnelle.