Le caractère complexe de la phase interactive a poussé les chercheurs à faire des restrictions dans leur définition du terme « décision ».
Pour Shavelson (1973, cité par Clark & Peterson, page 273, notre traduction), «tout acte d'enseignement est le résultat d'une décision, consciente ou inconsciente, que l'enseignant prend après un traitement cognitif complexe de l'information disponible. Ce raisonnement conduit à l'hypothèse que la compétence de base de l'enseignement est la prise de décision ». D’autres auteurs sont plus restrictifs et définissent la décision comme « un acte conscient qui se produit quand au moins deux alternatives sont disponibles : le choix de changer de comportement ou de ne pas changer » (Sutcliffe & Whitfield, 1979, cité par Clark & Peterson, page 273, notre traduction). Marland (1977) définit une décision comme un acte conscient. Morine & Vallance (1975), Forgarty, Wang & Creek (1982), Wodlinger (1980), and Shroyer (1981) partagent la même définition. Selon ces auteurs les décisions interactives sont des choix conscients de continuer de se comporter comme avant ou de changer son comportement vers une nouvelle direction.
« Cette méthode postule que seule l’information en cours de traitement, cognitivement contrôlée, permet d’obtenir des verbalisations à l’étude du fonctionnement cognitif des enseignants » (Riff & Durand, 1993, page 96) afin de comprendre leurs comportements.
Selon Clark et Peterson (1986), la plus part des chercheurs ont limité leur définition au comportement conscient d’un enseignant lors du processus décisionnel durant l’interaction en classe. Ils renvoient la raison de ce choix à des problèmes méthodologiques qui se posent pour l’étude de la dimension inconsciente d’une décision.
En effet, ces travaux montrent que les décisions d’un enseignant sont verbalisées dans les moments où il se rappelle de ce qu’il a fait en classe (une contrainte, une réaction d’élève, une question d’exercice, …). Or la situation d’interaction dans laquel l’enseignant se trouve nécessite des réactions rapides aux contingences de l’environnement :
‘ « La complexité de cette tâche (interactive) tient à ce que les actions du maitre doivent être déclenchées : rapidement, face à un milieu à la fois très informatif et très incertain, de manière publique […], et doivent tenir en compte l’histoire de la classe » (Riff & Durand, 1993, page 97) ; ’en effet une décision prise isolément doit tenir compte du contexte plus large de ce vécu collectif (Doyle, 1986)
Les résultats des études sur les décisions inconscientes ont montré que les enseignants décident souvent, alors que les résultats des études sur les décisions conscientes ont montré l’inverse. Ces résultats ont poussé les chercheurs à mettre en évidence l’existence des routines et un fonctionnement habituel apparenté « au pilotage automatique de la classe » (Shavelson & Stern, 1981). « Ces travaux parlent des procédures et des programmes connus sans faire des références à des alternatives » (Riff & Durand, 1993, page 94).
‘ « Cette centration sur l’activité décisionnelle au détriment d’autres processus conduit à l’instauration d’une hiérarchie des processus cognitifs de l’enseignant. Les processus conscients délibérés, réfléchis sont considérés comme plus nobles, au détriment de processus moins conscients et plus spontanés ou automatisés et ayant un caractère d’interpénétrabilité cognitive » (Riff & Durand, page 95).’ ‘ « Il est possible de caractériser l’enseignement comme une succession d’épisodes 14 typiques, habituels, normaux et d’épisodes de classes atypiques correspondant à des incidents ou des dysfonctionnements » (Berliner, 1988, cité par Riff & Durand, 1993, page 95) ’Ces travaux développent la notion de routines comme une action permettant à l’enseignant de faire une économie dans l’interaction ; elles sont construites au fur et à mesure de la construction de son expérience. Autrement dit, un enseignant expérimenté possède un nombre plus grand de routines dans son bagage professionnel qu’un novice. Ces routines aideront l’enseignant à maintenir en interaction la complexité d’une situation; nous citons par exemple Riff & Durand (1993, page 99) :
‘ « Une des caractéristiques d’un haut niveau de compétence est que des composantes de l’actions sont mises en œuvre avec peu d’effort parce qu’elles se sont automatisées au cours de la pratique ». D’autres auteurs ajoutent que « ce type de fonctionnement automatisé est avantageux : les routines nécessitent peu d’effort pour être mise en œuvre efficacement et cette économie permet de préserver les ressources de traitements de l’information en réduisant le cout attentionnel d’une tâche » (Riff & Durand, 1993, page 100).’Yinger (1979) souligne que les routines augmentent la flexibilité et l'efficacité de l'enseignant en libérant son temps, son énergie, et permettent de faire face à la complexité et à l'imprédictibilité, de réduire le nombre de caractéristiques à évaluer, décider et manipuler.
Le fonctionnement de l’enseignant, particulièrement en interaction, apparaît ainsi se résumer d’une part en une activité automatisée et économique mais peu consciente et difficilement verbalisable ; d’autre part, en une activité raisonnée, délibéré, mais discontinue, coûteuse et lente (Berlinier, 1988).
L’utilisation du mot routine ou automatisme peut conduire à une ambigüité. Une routine dans le sens courant du terme peut être considérée comme une robotisation de l’action et sa transformation en une activité répétitive et souvent ennuyeuse. Cependant, le mot routine ici désigne l’acquisition de l’enseignant d’expériences et de compétences qui s’intègrent dans son profil professionnel. Il en résulte de cela un large espace de manœuvre de l’enseignant en interaction et optimise relativement la gestion de l’enseignant de certains aspects déjà vus (Leinhardt & Greeno, 1986 ; Yinger, 1987 ; Tochon, 1990). Cette définition de routine semble renvoyer à la notion de schème (Vergnaud, 2007), de disposition et de matrice pragmatique (Sensevy, 2001) ou de techniques (Chevallard, 1997) qui servent d’économie cognitive dans une situation où l’enseignant pratique son métier. Selon Vergnaud (2007), « l’activité, est à la fois répétition et variation. On ne peut pas comprendre la pensée présente dans l’activité humaine si on n’en voit pas le double caractère systématique et opportuniste. On ne répète pas sans système et sans règles, on ne s’adapte pas à la contingence, à la variété et à la nouveauté sans catégories de pensée pour prendre et traiter l’information pertinente». Un schème est une activité cognitive régulée par des anticipations, des règles d’action, des prédictions des inférences (Vergnaud, 1985) ; c’est « une activité cognitive de haut niveau, qui n’est pas toujours mise en mots, qui n’émerge pas obligatoirement à la conscience du praticien mais lui garantit le statut d’acteur et non d’automate : il ne s’agit pas d’une pratique programmée quel que soit le contexte et qui se déroulerait sans contrôle » (Maurice, 2006).
Dans la même ligne, Sensevy (2001, page 220) définit l’action comme l’activation d’ « une matrice pragmatique donnée, en fonction de signes lus dans la situation présente ». Selon Sensevy (2001, page 238), « le processus cognitif fondamental est donc un processus d'analogie : nous agissons de telle ou de telle manière parce que nous avons établi une analogie entre la situation (institutionnelle) dans laquelle nous nous trouvons et une autre situation prototypique, qui nous parait analogue à la première […]. Ce processus suppose une accommodation, plus ou moins importante, en fonction de la distance entre la situation présente et la situation analogon. […] ». Il ajoute que « [La matrice pragmatique] est conçue comme le résultat d’un processus sur-jacent, puisque toujours liée à un système situation-institution ; elle met l’accent sur la relation dynamique sujet-situation, plutôt que sur l’un de ces deux pôles » (idem).
Dansses travaux sur la réflexivité de l’enseignant en situation, Maurice (2006)interpelle tous ceux qui considèrent qu'un professionnel contrôlerait en permanence ses actions par une forte réflexivité. Selon Maurice « tout professionnel est obligé de recourir à une forme d'économie cognitive » : il s'agit en quelque sorte de construire en action des « structures cognitives prêtes à démarrer». Il distingue entre deux type de réflexivité de l’enseignant : la réflexivité effective qui est la réflexivité pendant l’action ; la réflexivité prescrite qui se déroule après l’action. La réflexivité effective serait celle spontanément effectuée par l’enseignant en action, le « ce à quoi il pense » effectivement lorsqu’il n’est pas observé, lorsqu’il ne se regarde pas penser, lorsqu’il fait classe en situation habituelle. Cette réflexivité-là ferait qu’émergent à sa conscience (c’est-à-dire dans l’espace restreint de sa mémoire de travail) des pensées auxquelles il accède, soit parce qu’il le décide explicitement, soit parce que la situation vécue les évoque, les active en mémoire de travail. Il est impossible, pour l’observateur, d’accéder à ces pensées.
En conclusion, ce que nous visions à partir de cette présentation, est de souligner l’idée qu’une décision n’est pas uniquement le résultat d’une action consciente. Nous pensons, que l’étude des décisions, et particulièrement les décisions interactives de l’enseignant, ne doivent pas attendre la verbalisation de l’enseignant pour catégoriser une action comme provenant d’une décision ou pas. Que peut-on dire d’une action telle que le déplacement de l’enseignant vers le tableau pour réaliser le schéma d’un circuit électrique simple dans le but d’appuyer son explication d’une notion (par exemple le sens du courant électrique), ou de la réaction de l’enseignante à une question d’élève concernant la sécurité électrique, non prévue dans la progression de la séquence ? L’enseignant peut ne pas évoquer ces détails dans son discours après enseignement, pour autant nous considérons que ces éléments doivent être considérés et étudiés comme des décisions.
Nous considérons que l’étude de l’action dans son contexte, nous apportera des éléments pour l’étude des décisions en relation avec la gestion du savoir enseigné par l’enseignant ; nous appellerons ces décisions dans la suite les décisions chronogénétiques . L’enseignant agit dans un contexte complexe, en changement permanent où son besoin d’adaptation est très élevé. Si la littérature considère que les routines et les automatismes sont des actions que l’enseignant fait sans aucune réflexion préalables, ce n’est pas le cas des schèmes dont l’activation provient d’une opération mentale intéressante (Maurice, 2006), même s’ils servent d’économie cognitive dans une situation donnée et réduisent la charge cognitive de l’enseignant pendant la situation d’interaction.
Nous pensons que le problème de la conscience ou de l’inconscience d’une décision s’étend aussi au plan des décisions de la phase de planification (pré /post actives ou pro interactives) et des décisions retro-interactives.
Dans le sens d’évènement