Reprise à l’échelle macroscopique

Cet exemple illustre une décision de « reprise » à l’échelle macroscopique de la séquence. Le tableau ci-dessus (tableau 10) représente un extrait du tableau d’intention de la séance 06_03B (annexe 7, séance 3B, page 119 et séance 4B, page 126).

Tableau 11 extrait du tableau de l’intention de l’enseignante ; ce tableau montre un extrait des colonnes du tableau des intentions présenté dans l’annexe 7. Nous montrons dans ce tableau la suite des intentions de l’enseignante lors de la séance 3B (colonne 2), les séances qui suivent la séance 3B (colonne 1) et le début des intentions de l’enseignante lors de la séance 4B. Les trois dernières colonnes représentent respectivement la durée de l’intention, l’épisode de début et l’épisode de fin Nous avons surligné la partie reprise dans la séance 03B et la partie où elle est reprise dans la séance 04B.

Lors de la séance 3B, alors que l’enseignante est en train de présenter le caractère isolant de l’air aux élèves (Tableau 10, E29  E37) dans l’intention d’introduire la notion d’interrupteur, elle est interrompue par des questions des élèves. Ceci la pousse à changer son intention et le cours de la séance pour introduire les problèmes de sécurité électrique et d’électrocution à partir de leurs questions (tableau 10, E38  E55 et E62 E70). La séance prend fin ; l’enseignante a mis en attente la notion de l’interrupteur. Cette notion ne sera « reprise » qu’au début de la séance 09_S04B (tableau 10, E3  E11), à partir de l’épisode 09_S04B_05, de la transcription 19 :

Cet épisode représente le début de la « reprise » de la notion d’interrupteur dont l’indicateur verbal se trouve à l’épisode 3 (transcription 20).

En effet, cette « reprise » est bien marquée dans le discours de l’enseignante quand elle fait référence à la notion d’interrupteur et la séance 4B : « parce qu’il y avait juste l’interrupteur qu’on avait pas/ qu’on avait pas mentionné la fois dernière (séance 4B) ».

Reprise à l’échelle mésoscopique

L’exemple suivant représente une « reprise » à l’échelle mésoscopique d’une séance. Il est tiré de la séance 17_08B (tableau 11), le début du chapitre 16 : « les circuits en série et circuit en dérivation dans la classe B » (annexe 7, 17_08B, page 143).

L’enseignante avait commencé à l’épisode 29 (transcription 21, ci-dessous) : « l’introduction des circuits en dérivation en partant de l’exemple des installations électriques dans les maisons pour définir les circuits dérivation » (tableau 11, E29 E38, surligné).

Alors qu’elle soulignait qu’ « une lampe dévissée ou grillée se comporte » comme un interrupteur ouvert (tableau 11, E39E51), un élève pousse, par une question, l’enseignante à introduire la notion d’adaptation l’épisode 52 : « comment la lampe va être grillée ».

La durée entre l’interruption de l’explication de la notion des « circuits en dérivation » (tableau 11, épisode 38) à la « reprise » de cette notion à l’épisode 60 (tableau 11, surligné) est de onze minutes.

A partir de l’épisode 60 (transcription 22), l’enseignante « reprend »la notion de circuit en dérivation (tableau 11, E60 E65). Cette « reprise » est bien marquée par une continuité du discours commencé à l’épisode 29 (transcription 21, caractère gras) à partir de l’épisode 60 (transcription 22, caractère gras) ; en effet elle se réfère de nouveau aux circuits domestiques :

Reprise à l’échelle microscopique

L’exemple, que nous présentons ici, est une « reprise » à l’échelle microscopique de la séance. Nous nous situons à la séance S05A, entre l’épisode 56 et l’épisode 75 (tableau 12) ; l’intention de l’enseignante lors de ce passage est de montrer que « la place de l’interrupteur dans un circuit en série n’a pas d’effet sur le circuit ». Plus précisément nous nous concentrons sur les épisodes 69, 70 et 71 du discours de la classe sur le contenu (tableau 12).

Tableau 13 extrait séance 5A du tableau de l’intention. Ce tableau trace la partie articulation du tableau des intentions présenté dans l’annexe 7. Nous montrons dans ce tableau une articulation des épisodes au sein d’une intention lors de la séance 5A (colonne articulation contenu enseigné).

Ordre de passage des séances	Intention de l’enseignante	Durée intention	début	Fin	Articulation du contenu enseigné	Episode début	Episode fin
08_S05A	la place de l’interrupteur ne va rien changer dans un circuit en série	0:11:01	E56	E75	………………	……	…….
					(QE) dans le cas ou un interrupteur est placé entre une des deux lampes et la pile : la lampe ne brille plus, la chaîne de conducteur n’existe plus (l’interrupteur forme un isolant)	E69	E70
					(QE) reprise (E69) dans le cas ou on place l’interrupteur entre les lampes : Remise de l’application des propositions des élèves à une prochaine fois au labo (débat)	E71	E72
					………………	……	……

Un élève pose la question suivante à l’épisode 69 (transcription 23) :

L’enseignante divise la question de l’élève en deux parties : dans la première partie (« (l'enseignante interrompt l'élève) déjà avec cet interrupteur qu'est-ce qu'elles font tes lampes (?) », transcription 23, ci-dessus), l’enseignante traitera le cas où l’interrupteur est entre une pile et une lampe dans un circuit en série comportant deux lampes jusqu'à l’épisode 70.

A l’épisode 71, l’enseignante « reprend » la deuxième partie de la question après l’avoir mise en attente et poursuit le traitement de la question initiale dans la suite des épisodes : cas où l’interrupteur se situe entre les deux lampes (épisode 71) :

Pour conclure cette partie présentant les catégories de décisions chronogénétiques que nous proposons, nous ne prétendons pas que ces deux listes de catégories sont exhaustives ; cependant, elles vont nous permettre de comprendre un certains aspects de la chronogenèse et la relation existante entre les trois dimensions d’une décision : la chronogenèse, la topogenèse et la mésogenèse. Nous pouvons avancer l’hypothèse qu’une décision qui se manifeste de façon temporelle aura des effets topogénétiques et/ou mésogénétiques.

Supposons d’abord qu’un enseignant refuse d’aborder une question tout de suite parce qu’il veut l’aborder dans un autre milieu. Cette décision chronogénétique aura des effets mésogénétiques plus tard. L’enseignant est en train de construire le milieu dans lequel il veut travailler.

Par ailleurs, une décision chronogénétique peut avoir un aspect topogénétique. L’enseignant, par exemple, peut décider de reporter l’examen d’une question posée par un élève pour une raison en relation avec le défaut des connaissances des élèves ; l’enseignant estime qu’à cet instant de la séance les élèves ne possèdent pas les connaissances nécessaires pour s’en charger eux-mêmes.