2.1.2. Caractérisation des décisions temporelles

Nous avons croisé la catégorie temporelle avec les différentes nature d’épisodes, afin que nous puissions comprendre si cette catégorie relève d’une nature spécifique d’épisode.

Le tableau 2.3 représente le résultat de ce croisement pour l’ensemble des épisodes des deux classes A et B. Il contient l’effectif et le pourcentage de chaque valeur de la catégorie temporelle (en ligne) par rapport aux natures des épisodes (colonne). La dernière colonne représente le total des effectifs et des pourcentages pour chaque valeur.

Le graphique de la figure 2.3 permet de mettre en lumière le résultat du croisement des valeurs de cette catégorie par rapport à la nature des épisodes :

• Pour la valeur « s’attarder », il est clair que ces décisions proviennent au cours des épisodes de contenu. Sur 237 épisodes au total de cette valeur, 88 % de ces décisions sont traduites lors des épisodes de contenu (tableau 2.3, 208 sur 237 épisodes) et 4 % (tableau 2.3, 9 sur 237 épisodes) lors des épisodes expérimentaux ; donc 91 % de ces décisions sont en relation avec le contenu enseigné. Les 9 % restant se partagent entre des épisodes de gestions, 6% (tableau 2.3, 14 sur 237 épisodes), et 3 % lors des épisodes de gestion de l’ordre (tableau 2.3, 6 sur 237 épisodes).
• Pour la valeur « progresser », les proportions de cette catégorie par rapport à la catégorie de décisions, montrent que cette catégorie relève de deux natures différentes : 47 % du total de ces épisodes (Tableau 2.3, 94 épisodes sur 202) correspondent à des épisodes de contenu. C’est le cas de l’épisode 60 de la séance 8B lors de l’introduction des circuits en série et des circuits en dérivation. Cet épisode est un épisode de contenu en même temps codé « progresser ». Il vient après la décision de l’enseignante de s’attarder sur la notion de « l’adaptation des piles », non prévue dans la progression de cette séance. Une fois terminée l’introduction de cette notion, l’enseignante enchaine rapidement et poursuit l’explication de la notion des circuits en dérivation.

En revanche, 47 % relèvent des épisodes de gestion de la classe (Tableau 2.3, 95 épisodes sur 202). Le reste se répartit entre des épisodes expérimentaux (Tableau 2.3, 6%, 12 épisodes sur 202) et des épisodes de gestion de l’ordre (Tableau 2.3, 1 épisodes sur 202)

Ces épisodes de gestion (figure 2.3) sont en relation avec la chronogenèse, ils marquent une temporalité et un rythme de la classe ; par exemple l’enseignante décide de ne pas répondre à la question d’un élève, elle décide de poursuivre sa progression. Nous donnons le cas de l’épisode 83 de la séance 5A. Lors de cet épisode (transcription 2.2), l’enseignante décide d’arrêter toutes les questions des élèves et progresser dans la séance. Cette épisode est codé « épisode de gestion de la classe ». La proxémique et la kinésie de l’enseignante d’une part et son discours verbal d’autre part le montrent bien.

Cependant, on pourrait dire que l’enseignante avait décidé de ne pas répondre aux questions des élèves et donc qu’il y a bien un épisode de contenu qui relève d’un savoir. C’est l’ordre de présentation du contenu du savoir rendu possible par les questions des élèves, auquel elle ne répond pas ; elle choisit de ne pas répondre ; ne pas répondre, c’est prendre une décision sur l’organisation temporelle du savoir : ne pas répondre c’est décider. Il y a quelque chose qu’elle a décidé de ne pas faire et c’est un contenu. Dans le même temps, la façon dont l’enseignante se dirige vers le tableau, arrête la discussion et reprend la suite de sa progression représente le profil d’un épisode de gestion de la classe. Ce que nous voulons souligner par là est que le fait que cette proportion (tableau 2.3) relève des épisodes de gestion ne signifie pas qu’elle n’est pas en relation avec le savoir enseigné.

Cette répartition entre deux natures différentes peut s’annoncer comme l’existence de deux sous-valeurs au sein de la valeur « progresser ». Nous laissons cette question ouverte pour les travaux à venir.

Lors de notre codage des décisions temporelles, nous avons remarqué que l’enseignante utilise une technique de « reprise de main » pour progresser dans le savoir en reprenant la responsabilité du savoir ; le plus souvent elle se situe dans le mode du discours autoritatif. Cependant ce n’est pas le cas de la valeur « s’attarder » : l’enseignante s’attarde de deux façons différentes ; elle s’attarde tantôt en dialogique tantôt en autoritatif.