Conclusion générale

En préambule de cette conclusion, nous souhaitons rappeler ce qui constitue une originalité de notre travail. En cherchant à inférer puis à analyser les décisions de l’enseignante observée, nous avons cherché à entrer dans sa logique d’action en situation de classe. Sa logique d’action est une logique d’interaction, car elle s’adapte en permanence aux besoins estimés et aux réactions des élèves. Nous avons pu constater, et nos analyses y font constamment référence, que cette logique était fortement influencée par le fait qu’elle menait deux classes du même niveau en même temps. Même si les études qui prennent en considération cet aspect de l’enseignement dans son déroulement réel sont peu fréquentes, cette situation représente une situation habituelle du travail des enseignants au collège et au lycée dans des pays comme la France ou comme le Liban. D’une classe à l’autre le discours de l’enseignante sur le savoir enseigné et le processus d’enseignement subissent des transformations à l’échelle macroscopique, mésoscopique et microscopique.

Dans notre travail, cette possibilité d’observer deux classes enseignées en même temps a pris une importance particulière, non seulement pour son intérêt intrinsèque, mais aussi en introduisant une possibilité de validation de certaines de nos conclusions.

Nous allons procéder dans un premier temps à la présentation des points clés de notre analyse des pratiques enseignantes du point de vue du savoir enseigné sur la base de notre méthodologie, particulièrement la construction de ce savoir au cours de l’enseignement. À la suite de cette partie, nous développerons un premier modèle d’analyse du discours en classe de sciences résultant de cette méthodologie. Nous présenterons dans un second temps les conséquences en récapitulant les résultats sur les pratiques enseignantes auxquels nous sommes parvenus. Nous discuterons enfin les perspectives que peut avoir notre travail sur le plan de la pratique enseignante d’une part, et sur le plan des effets sur l’apprentissage des élèves d’une autre part.

Nous avons fondé notre travail sur trois hypothèses :

• pour comprendre et étudier l’action d’un enseignant il est nécessaire de comprendre cette action dans sa construction et son interaction avec les élèves et le contexte dans lequel elle se forme.
• une décision didactique est formée de trois dimensions : une dimension chronogénétique, une dimension topogénétique et une dimension mésogenétique. Ces trois dimensions sont interdépendantes.
• par conséquent, pour comprendre les décisions d’un enseignant en situation il est nécessaire de suivre la construction de cette action dans son environnement ; nous considérons dans cette perspective qu’une décision est formée de trois composantes : les raisons, les indicateurs d’une prise de décision et l’action résultante de cette décision.

Afin de localiser les décisions chronogénétiques en suivant la définition d’une décision (raisons, indicateurs, résultat), nous avons procédé à une analyse discursive à l’échelle microscopique des différentes séances. La procédure suivie était de découper l’ensemble des séances en unités de sens ayant différentes natures et différents rôles dans le discours de l’enseignante en s’inspirant des travaux de Mortimer & al (2007) dans sa définition des épisodes.