Partie B : « Analyse thématique et analyse de discours en classe de science : utilisation du logiciel Transana® »

Thematic analysis and discourse analysis in science CLASSROOM: Use of the software Transana

Zeynab Baddredine1

Christian Buty2, Silvania Sousa do Nascimento3

1UMR ICAR, Université de Lyon, zeynab_badreddine@yahoo.fr

2UMR ICAR, Université de Lyon, INRP, Christian.buty@inrp.fr

3UFMG, silvania.nascimento@gmail.com

Resumo

Cet article porte sur la mise en relation de deux types de reconstruction de séances d’enseignement, le premier en se basant sur les travaux de Mortimer & al (2005) sur l’analyse du discours en classe de sciences dans sa définition d’épisodes et le second en se basant sur les travaux de Tiberghien menés en didactique de la physique dans la reconstruction du savoir enseigné. Pour cela, nous avons utilisé dans notre analyse le logiciel Transana, logiciel de transcription et de d’analyse des données Audio/vidéo. Nous nous sommes basés dans notre analyse sur une séance extraite d’une séquence d’électricité en classe de cinquième au Liban.

Palavras-chave: Analyse du contenu, analyse du discours, Transana.

Abstract

This paper aims to establish a relationship between two types of reconstruction of teaching sessions; the first one is based on the work of Mortimer & al (2005) about discourse analysis in science classroom, with the definition of episodes; the second one is based on Tiberghien’s work in physics education, about the reconstruction of taught knowledge. For this purpose, we used the software Transana, software dedicated to transcription and analysis of video/audio data. We have taken for our analysis a session in a teaching sequence about electricity in the seventh grade in Lebanon.

Keywords : Analyze of Discourse, analyze of content, Transana.

Introduction

Pendant son enseignement, un enseignant met en place une séquence se répartissant sur un ensemble de séances en se basant sur les prescriptions des programmes. Pendant ces séances, il va introduire les différents savoirs dans un contexte interactif (verbal et non verbal) entre lui et les élèves.

Un certain nombre de travaux ont été menés sur l’analyse du contenu et du savoir enseigné, qui consistent à découper dans le texte de la séance des unités de sens. En partant du principe que les connaissances naissent des interactions sociales dans la classe, nous cherchons à établir un lien avec d’autres travaux, portant sur les analyses des interactions et du discours en classe, qui produisent un autre type de découpage.

Nous mettons donc en relation, dans le présent travail, deux types de découpage d’une séance en électricité en classe de cinquième, le premier se basant sur une reconstruction du contenu enseigné et le second sur la reconstruction de l’interaction entre les différents acteurs : les élèves et l’enseignante et les acteurs avec les dispositifs matériels.

Cadre théorique

Notre cadre théorique se fonde sur des travaux sur l’analyse de contenu en didactique de la physique développés par Tiberghien et al. (2007a ; 2007b) et des travaux sur l’analyse du discours et des interactions dans les situations de classe (Mortimer & al, 2005).

Les thèmes

La première unité d’analyse sur laquelle nous nous reposons dans notre travail est l’unité thématique. Dans ses travaux en didactique de la physique, Tiberghien présente trois échelles d’analyse dans le temps : l’échelle macroscopique, qui correspond au temps académique, produit, selon Mercier et al. (2005, p. 143, notre traduction), par « l’organisation externe des cours durant l’année scolaire, la longueur des trimestres, le planning des évaluations officielles, l’emploi du temps immuable et les séances de cours marquées par la sonnerie »; l’échelle mésoscopique, de l’ordre de l’heure et de la minute attachée au système classe, correspondant au temps didactique ; enfin, l’échelle microscopique qui représente un niveau fin de granularité, de l’ordre de la minute et de la seconde ; cette dernière échelle est celle « des énoncés et des gestes des personnes » (Tiberghien et al., 2007a), c’est-à-dire celle des interactions. Nous proposons de dire que cette échelle microscopique correspond au temps interactionnel.

C’est au niveau de l’échelle mesoscopique que l’analyse thématique se situe : « l’analyse thématique permet de structurer le savoir enseigné à l’échelle méso[scopique] par son contenu. Les productions discursives peuvent être divisées en unités à des échelles de temps de l’ordre de quelques(s) dizaine(s) de minutes. Ces unités ont une structure, avec des frontières et une cohérence thématique. La plupart du temps elles incluent une introduction et une conclusion, la majorité des énoncés est reliée au même thème » (Idem). Ces unités sont donc appelées thèmes.

Chaque thème peut être subdivisé en sous-thèmes. Un exemple d’analyse faisant intervenir ces unités pourra être trouvé dans Badreddine & Buty (2007).

Définition des épisodes 

La seconde unité d’analyse sera celle des épisodes tels que définis par Mortimer dans ses travaux sur l’analyse discursive en classe de sciences, qui se placent dans une perspective socioculturelle. Un épisode selon Mortimer est « un ensemble cohérent d’actions et de sens produits par les participants en interaction. Il a un clair commencement et une claire fin et il peut être distingué des événements antérieurs et postérieurs. Normalement, cet ensemble a aussi une fonction distinctive dans le discours » (Mortimer & al, 2005). Il ajoute que les « épisodes sont construits dans l’interaction entre les participants entre eux et les participants et le matériel en classe (livre ou texte d’enseignement, le tableau, les outils d’expérience..). Ils peuvent coïncider avec le planning de l’activité, mais puisqu’ils sont établis en interaction entre les participants, ils ont toujours un aspect imprévisible ».

Nous détaillerons les critères de découpage de ces unités dans la description de notre méthode d’analyse.

Articulation du cadre théorique

Nous étudions dans ce travail l’articulation de deux méthodes de découpage différentes des interactions en classe, la première principalement en relation avec le savoir enseigné au cours du temps, la seconde en relation avec l’interaction établie au sein de la classe. Ces deux approches ont deux points de départ différents, cependant elles sont fortement liées vu que le savoir enseigné est construit au sein de l’interaction. Selon Tiberghien & al (2007b) « [les] actions prennent place au sein d’un processus de communication. La compréhension par le professeur et les élèves d’un énoncé peut être bien différente ; il y a alors plusieurs savoirs. Ces savoirs ne sont pas des données, ils sont seulement en jeu dans les productions verbales (orales ou écrites) et gestuelles des acteurs en contexte. Chaque acteur construit une signification et le chercheur va « reconstruire » ces significations. […] Cette reconstruction vise à expliciter le savoir en jeu, il ne s’agit pas de se limiter aux étiquettes désignant le contenu. […] « Ces étiquettes renvoient aux énoncés des professeurs […] » (Tiberghien & al, 2007a, p. 70-92). ». Nous retiendrons qu’on ne peut pas séparer la définition du savoir enseigné de l’étude de la communication en classe, et du rôle des productions verbales et non verbales dans la construction du sens.

Problématique

L’objet de notre travail est d’étudier le lien entre découpage en épisodes et découpage en sous-thèmes. Peut-on faire l’hypothèse qu’un sous-thème est constitué d’un nombre entier d’épisodes ? Est-ce que les épisodes qui se situent entre deux sous-thèmes assurent un lien particulier entre ces sous-thèmes ?

Méthode de prise de données

Nous avons filmé le déroulement d’une séquence d’électricité dans une classe de cinquième. Une caméra enregistrait l’activité de l'enseignante devant l'ensemble de sa classe. D’autres données ont été prises (entretiens avec l’enseignante, recueil de textes de préparation de séances) qui ne seront pas directement utilisés ici.

Méthode d’analyse

Pour étudier la relation qui existe entre les deux types d’unités de discours auxquels nous nous intéressons, nous allons procéder à deux découpages séparés.

Nous utiliserons dans cette analyse un outil de transcription et d’analyse qualitative des données audio / vidéo : Transana (www.transana.org), développé par le Wisconsin Center for Education Research (WCER).

Transana est un logiciel multimodal mettant en relation les données vidéo et leurs transcriptions. L’analyse des données vidéo est basée sur l’interaction entre trois niveaux différents :

  • les bandes vidéo sont indexées par des repères dans les transcriptions,
  • on peut constituer des collections d’extraits de transcriptions des bandes : une collection dans Transana est un ensemble d’extraits d’une bande ou de plusieurs bandes ayant des caractéristiques en commun,
  • on peut définir des mots clés représentant les catégories prédéfinies d’analyse et leurs valeurs : Transana offre la possibilité de créer plusieurs grilles d’analyse, avec plusieurs échelles de temps ; les mots clés peuvent être attribués à une bande ou aux extraits d’une collection.

Afin de faire les deux découpages séparément, nous avons créé deux transcriptions différentes : la première met en relation la bande avec ses différents thèmes et sous-thèmes et la seconde met la bande en relation avec ses différents épisodes ; le découpage en thème et en épisode est fait suivant les critères que nous définirons dans les deux paragraphes suivants.

Dans ce cas (comme en général dans Transana), le terme « transcriptions » ne signifie pas l’ensemble des productions verbales et gestuelles de la séance, mais simplement les marques textuelles qui paraissent pertinentes pour le but recherché dans l’analyse. Dans la transcription pour les thèmes et sous-thèmes, nous avons relevé le temps de début et le temps de fin de chaque thème et sous-thème ; dans la transcription relative aux épisodes nous avons relevé le temps de début et le temps de fin de chaque épisode. De plus, dans les deux transcriptions nous avons décrit sommairement le contenu de chaque unité. À partir de ces découpages, nous avons créé trois collections : une pour les différents thèmes, une autre pour les sous-thèmes, la dernière pour les épisodes.

Pour mettre en relation ces trois collections nous avons créé trois groupes de mots clés portant sur la nature des extraits :

  • Groupe 1 : Épisodes, avec deux mots clés : épisode en lien avec le contenu enseigné, épisodes de gestion
  • Groupe 2 : Thèmes, avec un seul mot clés : Thèmes
  • Groupe 3 : Sous-thèmes, avec un mot clés : Sous-thèmes

A chaque extrait nous avons affecté un premier mot clé concernant sa nature (thème, sous-thème ou épisode). Le passage par le codage des extraits en mots-clés est nécessaire afin que nous puissions mettre en relation ces trois unités. En effet, cette étape nous va permettre de générer plusieurs modes de représentations : graphiques, textuelles et par tableau. Nous nous limitons dans cette communication à deux représentations (graphique et par tableau).

Nous indiquons ci-dessous comment nous avons procédé pour les deux types de découpage, thématique et interactionnel.

Au préalable, précisons que les phénomènes survenant de gestion de l’ordre (la discipline), l’interruption de la séance par des agents extérieurs ne sont pas pris en compte dans notre découpage en thème.

Critères de découpage thématique

Les thèmes

Nous partons de l’idée qu’un thème représente le sujet central de la discussion en classe pendant un intervalle de temps donné. Dans le découpage que nous avons suivi, nous considérons que c’est l’enseignant qui est responsable de la gestion du contenu de la séance et de la gestion de l’avancée du savoir en classe.

En général un thème est donc introduit par l’enseignant, mais un nouveau thème peut aussi être introduit par un élève.

Certaines marques de parole de l’enseignant peuvent être des indices de début d’un thème (comme par exemple : alors, donc, ensuite, revenons à, qu’est ce que j’étais en train de dire…). Certains autres indices, relatifs à l’activité dans la classe, peuvent nous aider à séparer un thème d’un autre : l’introduction du chapitre, l’introduction de l’activité, la préparation de l’activité, la distribution du matériel, la reprise du matériel à la fin de l’activité, la distribution des fiches de l’activité, la préparation de la classe pour le travail de groupe, pour la classe entière à la fin de travail du groupe, l’annonce des exercices, des bilans… Ces marques peuvent aider à délimiter un thème mais il n’est pas obligatoire qu’elles indiquent toujours un changement de thème : le critère sémantique doit toujours rester prépondérant.

Les sous thèmes

Nous distinguons dans notre découpage entre thèmes et sous-thèmes de la manière suivante : les sous-thèmes représentent le contenu que l’enseignant appelle ou crée pour aider la construction du thème enseigné au sein d’une séance en fonction de ce qui se passe en classe et du caractère imprévu de la situation d’enseignement/apprentissage.

En effet, un sous-thème comme un thème peut être prévu ou non prévu par l’enseignant et il est en lien avec le thème. Cette possibilité vient du fait que l’enseignant se trouve dans un environnement où il ne peut pas prévoir exactement ce qui va se passer au moment d’un thème précis. Un élève peut déclencher un sous-thème à partir d’une question ou d’une réponse ; nous ne le considérerons pas comme un sous-thème si l’enseignant décide de ne pas le traiter.

Nous devons distinguer deux phases de travail de la classe : la phase de travail en classe entière et la phase de travail en groupe. Dans cette deuxième phase la classe est composée de deux dynamiques différentes : la dynamique de l’enseignant et la dynamique du travail des élèves en groupe. Nous avons décidé de suivre la dynamique de l’enseignant durant cette phase.

Nous avons localisé lors de nos découpages trois types d’articulation des unités thématiques (thèmes et sous-thèmes)

  • Thèmes/sous-thèmes consécutifs : un thème/sous-thème finit et un autre commence
  • Entrelacement des thèmes/sous-thèmes dans une même séance : thème/ sous-thèmes non fini et repris ultérieurement dans la séance ou dans le thème.
  • Reprise des thèmes/sous-thèmes d’une séance à une autre.

Critères de découpage en épisode

Nous nous sommes basés dans le découpage en épisode sur des marqueurs définis par Mortimer & al (2005). Ces auteurs se sont basés dans la construction d’une « carte d’épisode » sur des indices contextuels verbaux et non verbaux (voir tableau 1) qui déterminaient le début et la fin d’un épisode. Les indices non-verbaux incluent des changements proxémiques (en relation avec l’orientation des participants : changement de position…) et kinésiques (en rapport avec les gestes et les mouvements du corps) ; les indices verbaux prennent en compte le changement d’intonation, le contenu ou le thème, les pauses, le genre du discours... Ces indices contextuels permettent de déterminer les frontières de chaque épisode dans le discours. Mortimer précise que l’épisode lui même n’est pas déterminé par les indices contextuels qui définissent ses frontières, mais par un ensemble de caractéristiques qui incluent son thème, les actions des participants, les façons avec lesquelles ils interagissent entre eux, les façons avec lesquelles ils se positionnent sur l’espace physique d’interaction et les ressources qu’ils utilisent.

Tableau 3. Critères de découpage en épisode
Verbaux Non-verbaux
Changement de sujet ou transition dans le contenu de discours Proxémique Kinésique
 
Changement de position
 
 
Gestes (par exemple : L’action de poser ou prendre des objets)
Changement de genre ; expressions didactiques
Changement d’intonation et de rythme ; pause Mouvement de corps
(par exemple : Changement de direction du regard)
 
Changement d’interlocuteur

Enfin, il est nécessaire de noter que la séance a été visualisée plusieurs fois afin que le découpage soit réalisé.

Résultats

L’enseignement étudié est une séquence d’électricité dans un collège privé au Liban. Cette séquence était préparée par une enseignante de classe de septième année de base (classe de cinquième en France). L’étude porte sur la séance 6 de cette séquence, sur l’activité « Le courant électrique a-t-il un sens ? », du deuxième chapitre : « le sens du courant électrique ». Le travail de l’enseignante dans la classe était mené en classe entière et par groupe d’élèves pendant l’activité que nous étudions ici.

Exemple de découpage en unités thématiques

Nous présentons dans ce paragraphe un exemple de découpage en thème et en sous-thème.

Le marqueur verbal « avant de commencer [l’activité] » correspond bien à une introduction de thème, ici le thème 2 « sens du courant électrique » (voir tableau 2) selon les critères que nous avons donnés précédemment à ceci près qu’une question d’élève sur ce thème a accéléré l’entrée dans le thème. Pendant toute une première suite de sous-thèmes (de ST04 à ST08), l’enseignante demande aux élèves de faire des prévisions sur le sens du courant électrique ; durant cette suite, elle reprend deux fois le sujet principal : « prévision du sens du courant électrique » : ST06 et ST08. On est dans un cas d’entrelacement de sous-thèmes. Les deux sous-thèmes ST04 et ST05 apparaissent comme introductifs. Ils représentent deux rappels des notions qui ont été déjà enseignées dans le premier chapitre : « le circuit électrique » de la séquence. Ces deux sous-thèmes ont été repris dans le ST07 à la suite d’une demande manifestée par un élève à l’enseignante : « Madame/ vous pouvez répéter » alors que l’enseignante avait commencé avec le ST6. Ce dernier sera repris après la réponse de l’enseignante à la demande de l’élève dans ST8.

Figure 1. Extrait de la transcription de la séance 6

À partir de ce genre d’analyse, nous pouvons dresser un tableau des thèmes et sous-thèmes abordés durant cette séance (tableau 2).

Tableau 2. Thèmes et les sous-thèmes de la séance 6 (QE : Question Elève, RE : Réponse Elève)
Thème Sous-thèmes
Th01 : Montage d'un circuit électrique complexe  ST01 : explication du Circuit du jeu du capitale du courant de l'exercice
ST02 : (QE) notion de sécurité et autres
Th02 : Sens du courant électrique
ST03 : (QE) Sens bien déterminé du courant électrique
ST04 : Rappel : présence du courant électrique dans le circuit
ST05 : Rappel : le courant électrique est mis en circulation par la pile
ST06 : Prévision: Sens du courant électrique?
ST07: Reprise : rappel présence du courant et rôle du circuit électrique
ST08: Reprise Prévision : Sens du courant électrique ? (trois avis différents)
ST09 : Pas de changement dans le comportement de la lampe
ST10 : Changement dans le comportement du moteur si on inverse le branchement du moteur
ST11 : Explicitation de la proposition courant antagoniste
ST12 : Plusieurs formes de bornes ; le symbole de la pile
ST13 : Un courant dans le cas du moteur ; deux courants antagoniste dans le cas d’une lampe
ST14 :(QE) reprise : Plusieurs formes de bornes ; symbole de la pile
ST15 : Pas de changement dans le comportement du moteur dans le cas du courant antagoniste ; analogie du ballon
ST16 : l'analogie des trains et le rôle de la pile

Exemple de découpage en épisode

Le photogramme ci-dessous (figure 2) représente des extraits de l’épisode 70 et permet d’en comprendre l’enchaînement (Forest, 2006). À l’inverse de ce qui se pratique habituellement, nous avons placé les photos de la droite vers la gauche, dans l’ordre chronologique croissant, pour suivre la continuité spatiale du déplacement de l’enseignante, qui s’effectue réellement de la droite vers la gauche du tableau, comme l’indique la flèche sur les photos 1 et 2. Les flèches verticales indiquent les positions successives de l’enseignante au cours du temps.

Figure 2. Photogramme et transcription de l’épisode 70

Nous considérons cette partie comme un épisode. En effet, avant le début de cet épisode, l’enseignante et deux élèves étaient au tableau et discutaient des propositions des élèves (photo 1) : « […] donc tu dis si on inverse les branchements le courant change de sens/ si on change le branchement le courant change de sens ». De la photo 1 à la photo 2 la proxémique de l’enseignante change et ce changement de position est accompagné par des marques verbales « bon/ regardez/ merci merci » (photo 1,2). Ce passage de la photo 1 à la photo 2 marque le passage de l’épisode antérieur à un nouveau : l’enseignante vient probablement de faire l’analyse qu’elle n’arriverait pas à ses fins par le questionnement des élèves au tableau, et change de manière d’agir. Les élèves retournent à leur place (photo 3), l’enseignante efface ensuite le tableau afin de faire le schéma du circuit du train en s’adressant à un élève (photo 4). Enfin dans la dernière photo (photo 5) qui annonce la fin de cet épisode et le passage à un nouveau, l’enseignante se met en position face à la classe pour commencer le rappel de « l’analogie du train et le rôle de la pile ». Nous considérons cette position comme indice de fin de cet épisode et début du rappel qui suit (d’une séance précédente) : « quand tu m’as posé une fois la question et je t’avais dis que le circuit électrique […] » (extrait épisode 71).

Relation entre épisodes et sous-thèmes

Nous utilisons d’abord deux outils que le logiciel Transana met à notre disposition pour établir la relation entre le découpage en sous-thèmes et le découpage en épisodes dans cette séance. En premier lieu nous utilisons une représentation chronologique (figure 3) qui met en lumière les mots-clefs affectés aux différents épisodes ou sous-thèmes au cours de l’avancée de la séance. Puis nous quantifions les décalages temporels entre sous-thèmes et épisodes, en exportant le rapport des caractéristiques des extraits vidéo dans les deux transcriptions dans Excel (tableau 3).

Nous donnons enfin le tableau complet des sous-thèmes et des épisodes de la séance (tableau 4).

Représentation graphique

Figure 3. Représentation graphique générée par Transana (2.20) à partir d’une bande vidéo mettant en relation le découpage thématique et le découpage en épisode de la séance 6

Ce type de graphe (figure 3) nous permet de faire une première validation de notre hypothèse sur le fait qu’un sous-thème est un groupe d’épisodes : nous observons l’existence de frontières communes entre les épisodes et les sous-thèmes.

Nous remarquons aussi l’existence d’épisodes qui appartiennent au thème mais pas à un sous-thème. Cela est dû au codage des sous-thèmes : si l’enseignante ne verbalise pas du contenu, il est difficile d’affecter cette part de l’action dans la classe à un sous-thème. Par contre cela constitue par définition un ou plusieurs épisodes. Nous détaillerons ci-dessous le cas d’un de ces épisodes.

Exportation dans Excel

Pour aller plus loin nous avons calculé le décalage existant entre les frontières de ces deux unités. Par conséquent, nous avons exporté les caractéristiques (date de début et de fin de chaque unité, durée et mots clés attribués afin qu’on puisse séparer les unités entres elles) des extraits des trois collections (thèmes, sous-thèmes et thèmes) à partir de la fonction « clip data export » fournie par Transana dans Excel afin de calculer le décalage entre la frontière de l’unité thématique (les sous-thèmes) et les unités discursives. Le regroupement des trois types d’unités avec leur temps de début et de fin nous a permis de localiser la place de chaque unité par rapport à l’autre en faisant un « tri » suivant le temps de début des différents extraits. Nous avons ensuite calculé la différence entre le temps de début (fin) de l’épisode considéré comme épisode de début (fin) du sous thème et le temps de début (fin) du sous thème. Nous avons ensuite fait le rapport de cette différence sur la durée totale du sous-thème (deux dernières colonnes).

Tableau 3. Tableau réordonné après l’exportation dans Excel ; il représente les différents sous-thèmes, les épisodes de début et de fin de chaque sous-thème, le décalage de ces épisodes avec le sous thème et enfin le rapport entre le décalage et la durée du sous-thème. Un décalage négatif (positif) signifie que l’épisode commence ou finit avant (après) le sous-thème.
Clip Name Sous-thèmes (ST) (seconds Durée ST) Episodes (Ep) début Episode (Ep) fin tps EP début– tps début ST
(Décalage début)
tps EP fin – tps fin ST
(Décalage fin)
Décalage début/ durée ST Décalage fin/ durée ST
ST01 00:03:25 E03 E 08 0 -1 0,00 0,00
ST02 00:02:05 E09 E11 -1 -1 0,01 0,01
ST03 00:02:02 E14 E17 0 1 0,00 0,01
ST04 00:00:15 E18 E19 -7 0 0,47 0,00
ST05 00:00:21 E20 E20 0 4 0,00 0,19
ST06 00:00:20 E21 E21 7 -1 0,35 0,05
ST07 00:00:38 E22 E23 -1 0 0,03 0,00
ST08 00:03:43 E24 E28 0 -1 0,00 0,00
ST09 00:05:11 E39 E41 -2 0 0,01 0,00
ST10 00:03:02 E44 E46 -2 -3 0,01 0,02
ST11 00:04:15 E50 E54 0 0 0,00 0,00
ST12 00:01:34 E55 E56 0 0 0,00 0,00
ST13 00:03:41 E57 E58 0 0 0,00 0,00
ST14 00:01:06 E59 E61 0 -3 0,00 0,05
ST15 00:06:26 E62 E69 -3 0 0,01 0,00
ST16 00:02:33 E70 E74 -10 0 0,07 0,00

Après le calcul du décalage entre les sous-thèmes et les épisodes nous avons trouvé sur 32 épisodes de frontières trois types de décalage (en fait 30 épisodes parmi lesquels 2 épisodes sont à la fois des épisodes de début et de fin du sous-thème donc en total nous nous retrouvons avec 32 épisodes de frontières) :

4 épisodes ont un décalage avec les sous thèmes, ce décalage est du à la nature différentes des deux découpages. Nous donnons ci-dessous un exemple de ce cas de figure.

28 épisodes n’ont pas de décalage avec les sous thèmes. Lors du premier codage, 10 épisodes avaient un décalage ne dépassant pas les 5% de la durée totale du sous-thème ; ce décalage était dû à l’imprécision inhérente au découpage thématique ; après avoir constaté les décalages, nous sommes revenus au codage temporel de la transcription et nous avons pu éliminer cette imprécision.

Ces 28 épisodes marquant la frontière entre les deux unités sont un indice fort de la possibilité de reconstruire la séance en attribuant aux différents épisodes des fonctions différentes (en relation avec le contenu, la gestion de la séance, la discipline…), plus précisément dans notre cas de reconstruire le savoir enseigné à partir des épisodes ayant une fonction en relation avec le contenu. Le découpage en épisode couvre la totalité de la séance (voir le tableau 4), ce qui n’est pas le cas du découpage en unités thématiques.

Cheminement réel de la séance

Le tableau 4 met en relation le cheminement thématique (colonne sous-thèmes : cf. étiquettes de thèmes et des sous-thèmes tableau 2) et discursif (colonne épisodes) de la séance 6. Il représente le cheminement réel de la séance : la place des thèmes, des sous thèmes et des épisodes l’un par rapport à l’autre. Les épisodes encadrés représentent l’ensemble des épisodes regroupés dans des sous thèmes.

Les épisodes surlignés sont des épisodes de gestion de la classe (épisodes E01, E12, E13, E29, E31, E34, E35, E36, E37, E38, E43, E47). Bien que ne portant pas sur le contenu directement, ils ont un rôle indirect dans l’avancée du savoir, car ils en sont une condition.

Tableau 4. Tableau de cheminement (QE : Question Elève, EP : Echange avec l’enseignante ; PG : Passage dans les groupes)
Sous-thèmes Épisode Durée épisode
E01 : Préparation de la classe pour l'exercice 17 00:01:48
  E02 : Vérification du montage de l'exercice 17 de Abd 00:00:24
ST01 E03 : Rappel du fonctionnement du jeu de l exercice 17 et proposition à certains élèves de le faire 00:01:05
  E04 : récupération du livre de la table de l'enseignante 00:00:12
  E05 : lecture de l’énoncé et explication de l'exercice 17 : Montage complexe d’un circuit électrique 00:01:03
  E06 : proposition à certains élèves de faire le circuit 00:00:50
  E07 : Notation du travail de l'élève 00:00:10
  E08 : essaie de prendre l'engagement des élèves pour refaire l'exercice 17 00:00:04
     
ST02 E09 : (RE et QE) Questions divers: sécurité électrique 00:01:37
  E10 : Prise des fiches de l'activité sur le bureau et direction vers le tableau 00:00:09
  E 11: (QE) matériel pour la réalisation du circuit de l'exercice 17 00:00:19
  E12 : Début chapitre 15: présentation du chapitre, l'enseignante écrit le nom du chapitre au tableau « Chapitre 15 : le sens du courant » 00:00:19
  E13 : Annonce du nom du chapitre « le sens du courant » à toute la classe 00:00:08
ST03: E14 : (QE) Sens bien déterminé du courant électrique 00:00:16
  Discipline 00:00:08
  E15 : reprise de la question par l'élève suite à la demande de l'enseignante 00:00:30
  E16 : Répondre à la question de l'élève 00:00:58
  E17 : reprise des fiches de l'activité et les repose sur son bureau en annonçant que cette question sera reprise à la fin du chapitre avec la diode 00:00:11
     
ST04: E18 : Prévision le sens du courant électrique 00:00:17
  E19 : rappel du circuit de la lampe et la pile en le schématisant au tableau 00:00:05
     
ST05: E20 : rappel du rôle de la pile (la pile met le courant électrique en circulation dans le circuit) 00:00:25
     
ST0:6 E21 : L'enseignante demande à un élève de schématiser sa proposition au tableau 00:00:12
     
ST07: E22 : reprise E09' Rappel du circuit pile et de la lampe 00:00:06
  E23 : Rappel: présence du courant électrique dans le circuit, la pile met le courant en circulation 00:00:33
     
ST08: E24 : Proposition 1: le courant a deux sens courants antagonistes 00:00:33
  E25 : l'avis de toute la classe sur la proposition de Riad 00:00:27
  E26 : proposition 2: le courant a un seul sens de la borne + de la pile à la borne négative 00:01:06
  E27 : L'avis des élèves sur les propositions de Ahmad 00:00:32
  E28 : proposition 3: le courant a un seul sens: --> + et reprise des deux autres propositions 00:01:04
  E29 : Reprise des fiches de l'active du bureau et distribution des fiches de l'activité 00:00:42
  E30 : début lecture de l'activité: Branchement à réaliser pile lampe fils de connexions 00:00:12
  E31 : l'enseignante donne une fiche à un élève qui n'a pas reçu une 00:00:09
  E32 : lecture de l'activité: inverser le sens du Branchement de la pile ou de la lampe (E08) 00:00:48
  E33 : explication: inverser le sens du branchement de la pile ou de la lampe et du moteur 00:00:39
  E34 : distribution du matériel et début de l'activité (réalisation du circuit avec une lampe 00:00:40
  E35 : manque de lampe et appel "l'aide du labo" 00:01:21
  E36 : vérification des lampes disponibles et distribution des fils de connexion 00:00:19
  E37 : Appel "a l'aide du labo" pour demander la place des lampes 00:01:06
  E38 : distribution des lampes aux groupes qui n'ont pas eu 00:00:14
ST09: E39 : réalisation du circuit avec une lampe et inversement du branchement de la pile ou de la lampe 00:00:54
  Discipline 00:00:55
  E40: reprise explication de l'inversement du branchement de la lampe 00:00:19
  E41: observation pas de changement dans le comportement de la lampe, reprise de l'activité (PG) 00:03:05
  E42 : Reéxplication de l'activité du moteur et présentation du moteur à toute la classe 00:00:59
  E43 : reprise de la lampe et distribution du moteur, 00:00:45
ST10 E44 : début de l'activité du moteur : branchement du moteur passage dans les groupes 00:01:00
  E45 : changement du comportement du moteur : explication du branchement 00:00:48
  E46 : Observations du comportement du moteur par les élèves (PG) 00:01:13
  E47 : reprise du matériel 00:00:46
  E48 : retour aux trois propositions des élèves 00:00:21
  E49 : attribution des numéros aux schémas des trois propositions présents au tableau 00:00:10
ST11: E50 : le courant a un seul sens et rejet de la proposition 1 par un élève : deux courants dans un même circuit 00:01:04
  E51 : Défend la proposition des deux courants antagonistes 00:00:40
  Discipline 00:00:34
  E52 : reprise Défend la proposition des deux courants antagonistes: échange avec l'enseignante 00:00:53
  E53 : l’enseignante passe au tableau et fait deux schémas avec un moteur. 00:00:25
  E54 : Changement de rotation du moteur si changement du branchement de la pile (Suite Echange Élève avec Enseignante) 00:00:39
     
ST12: E55 : Localisation des bornes de la pile sur la pile plate (riad et Ens) 00:00:16
  E56 : comparaison entre les bornes du symbole et les bornes de la pile plate (End et classe) 00:01:18
     
ST13 E57 : Changement rotation du moteur si changement du branchement de la pile mais pas dans le cas de la lampe (EP) 00:03:32
  E58 : le courant a un seul sens et non pas deux (un autre élève passe au tableau) 00:00:09
     
ST14 : E59 : reprise comparaison entre les bornes du symbole et les bornes de la pile plate (QE) 00:00:42
  E60 : retour à l'élève au tableau: le courant électrique à un seul sens et non pas deux 00:00:04
  E61 : Elimination de la proposition trois suite à la confusion dans les bornes – et + de la pile 00:00:17
     
ST15 : E62 : Essaie de justification de la proposition 2 (le courant a un seul sens du + au -) (EP) 00:00:37
  E63 : le courant a un seul sens et non pas deux exemples du ballon 00:00:42
  E64 : Pas de changement dans le comportement du moteur s’il existe deux courant dans le circuit 00:01:00
  E65 : le courant a un seul sens et non pas deux (RE): retour à l'élève au tableau 00:00:39
  E66 : Passage à un nouvel élève (réfutation proposition de Riad) le moteur ne changera pas de sens dans le cas des courants antagonistes 00:00:47
  E67 : reformulation de la réponse d’Ahmad à toute la classe : le moteur ne changera pas de sens dans le cas des courants antagonistes 00:00:17
  E68 : Reprise avec l'élève (Ahmad) au tableau: la borne + est plus forte (sens +->-) (EP) 00:00:41
  E69 : Passage d'un nouveau élève : le courant à un seul sens et non pas 2 ; si on inverse le branchement du moteur le courant passe du – au + et inversement (EP), (l'enseignante le contredit avec ce qu'il a dit E32) 00:01:46
     
ST16: E70 : passage à l'analogie du train 00:00:24
  E71 : Dessin et explication de l'Analogie des trains, circuit ferme: présence du courant électrique 00:00:29
  E72 : (QE) explication de la signification des wagons 00:00:22
  E73 : Suite dessin et explication du modèle de l'analogie du trains et rôle de la pile 00:00:44
  E74 : mise en relation de l'analogie des trains avec le circuit du moteur 00:00:44
  E75 : Remise du résultat du sens su courant électrique à la séance prochaine 00:00:06

L’épisode 70, un épisode de « transition »

Cet extrait a été déjà présenté comme épisode précédemment (figure 2, « passage à l’analogie du train »), en utilisant un photogramme. Cet épisode a une durée de 24 secondes dont 14 secondes appartiennent au ST16 : « Analogie du Train et rôle de la pile ». Il est considéré comme épisode de frontière du ST16.

Ce décalage de 10 secondes, soit une partie importante de l’épisode, est dû à la nature différente des deux découpages. Le début de l’épisode ne coïncide pas avec le début du sous-thème, qui commence avec une action non verbale : « l’enseignante dessine au tableau le circuit de l’analogie du train » (figure 2, photo 4). Bien que cette action soit non-verbale, nous avons fait débuter le sous-thème à cet endroit, car du sens est porté à la connaissance de la classe par l’apparition du schéma au tableau.

Cet épisode joue en fait un rôle de transition entre deux sous-thèmes. L’enseignante ne se sortant pas de la discussion engagée dans l’épisode 69, elle rompt brusquement avec sa stratégie de discussion des idées des élèves. Cette rupture est un changement d’épisode, bien marqué par le mot « bon » que prononce l’enseignante au moment où elle modifie son action. Les dix premières secondes de l’épisode 70 sont la mise en place du nouveau dispositif : l’enseignante seule au tableau (elle passe devant les élèves, prenant possession du tableau et les renvoyant à leur place), qui va parler de l’analogie avec le train pour faire passer autrement l’idée qu’il y a un seul sens pour le courant électrique.

Conclusion

Ce que montre cette contribution, c’est qu’une analyse interactionnelle de la classe, basée sur la notion d’épisode, peut rendre compte de la progression thématique du savoir enseigné. Le fait qu’un nombre entier d’épisodes puissent dans la plupart des cas être regroupés en sous-ensembles de contenu thématique cohérent (en sous-thèmes avec une bonne coïncidence des frontières des épisodes et des sous-thèmes) correspond à une réalité profonde de la dynamique de la classe et en particulier du travail professionnel de l’enseignant : les changements dans les contenus thématiques doivent être rendus visibles pour les élèves par des changements à l’échelle interactionnelle, que nous traduisons par des changements dans les épisodes. Ce rythme est une composante essentielle de la construction interactionnelle des significations dans la classe ; c’est ce rythme qui permet au savoir de vivre dans la classe, c'est-à-dire de passer par un cycle de développement permettant les enchaînements des différents savoirs à enseigner et à faire apprendre.

Cela ne va pas sans difficultés, évidemment, et ces difficultés ne peuvent pas être éliminées par la seule compétence des enseignants : elles sont inhérentes à une activité où le savoir et la référence épistémique des élèves sont en construction. L’enseignant ne peut pas se contenter de fournir des marqueurs épistémiques, que les élèves n’appréhenderont pas, pour rendre visible la progression du savoir ; il doit produire une structuration du discours qui permette aux apprenants d’avoir accès aux articulations du savoir.

Du point de vue du chercheur, qui analyse la vie de la classe, le recours à la notion d’épisode permet de passer d’un simple repérage des contenus thématiques à un découpage et à une organisation dynamique du discours dans la classe.

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