2.1.1. Quel paradigme pour l’analyse de l’action de l’enseignant ?

Les recherches sur les pratiques enseignantes ont débuté dans le cadre du paradigme du « processus-produit ». Celles-ci tentaient d’identifier les comportements d’enseignant associés à la réussite pédagogique mesurée sur la base des progrès des élèves, eux-mêmes souvent évalués par des questionnaires avant et après enseignement. Ces études cherchaient à mettre en évidence un lien entre des variables caractérisant des processus (comportement de l’enseignant) et les produits (réussite des élèves). Les résultats montrent que les liens entre processus et produits ne sont pas très évidents et soulignent la complexité de l’activité de l’enseignant.

Parallèlement au paradigme « processus-produit », les recherches sur les pratiques enseignantes se sont orientées vers la description et la modélisation de l’activité cognitive des enseignants (Tochon, 1993). Cette autre orientation impliquait de voir les pratiques enseignantes comme étant contrôlées par l’activité cognitive (Altet, 2002). Il s’agit ici d’un paradigme cognitiviste.

D’autres recherches sur les pratiques enseignantes se sont fondées sur des paradigmes issus de champs connexes à celui de l’éducation. Parmi ceux-ci nous retenons la cognition située, qui est directement issue de la théorie de l’action située. L’action située repose sur une hypothèse forte : les actions sont toujours socialement et physiquement situées, et il est indispensable de prendre en compte la situation pour donner du sens à l’action. La situation est constituée des ressources et des contraintes qui peuvent jouer un rôle significatif, mais n’est pas préexistante à l’action. La cognition située reprend l’idée, issue de l’action située, que la situation est essentielle pour donner du sens à l’action, situation et action étant intimement liées. Ainsi, chaque activité cognitive doit être interprétée au regard de la situation dans laquelle elle survient.