Shulman est parti du constat que les investigations portant sur les connaissances des enseignants portaient soit sur les connaissances disciplinaires, soit sur les connaissances pédagogiques. Pour Shulman, ces recherches ne permettaient pas de répondre à une question essentielle : quelles connaissances sont nécessaires pour enseigner la chimie ? l’histoire ? etc. Il a donc proposé un modèle des connaissances des enseignants permettant de répondre à cette question.
Ce modèle permet de distinguer différents types de connaissances de l’enseignant et de les catégoriser. Ces catégories forment la base de connaissances5 (knowledge base) de l’enseignant dont la structure fait débat. Shulman lui-même a proposé plusieurs versions de la catégorisation des connaissances de l’enseignant. Carlsen (1999) en a répertorié pas moins de quatre. Ainsi, dans son article de 1987 (Shulman, 1987) le modèle présenté comprend les catégories de connaissances suivantes : Curriculum, Apprenants et apprentissages, Pédagogie, Connaissances Pédagogiques liées au Contenu, Philosophie buts et objectifs, Contexte et Connaissances disciplinaires. Dans un article précédent (Shulman & Sykes, 1986), des catégories supplémentaires sont présentes : Culture générale et Aptitude à la communication, et une autre ne l’est pas encore : la catégorie Contexte.
La typologie constituant la base de connaissances proposée par Grossman (Abell, 2007) (Figure 7) est directement issue des travaux de Shulman, tout en reprenant de nombreux travaux sur les connaissances d’enseignants de sciences ; elle semble donc bien acceptée par la communauté des chercheurs en éducation. Dans ce modèle, les connaissances des enseignants peuvent appartenir à quatre catégories en relation entre elles :
Une de ces catégories de connaissances a tout particulièrement attiré l’attention des chercheurs en éducation : les connaissances pédagogiques liées aux contenus (PCK).
Le terme de base de connaissance est issu du paradigme cognitiviste, qui n’est pas le nôtre. Nous conservons toutefois ce terme pour des raisons de clarté. Nous discutons plus loin de l’utilisation de ce modèle au sein d’un paradigme de la cognition située.