7.1.2. Répartition des TPC en fonction de leur caractère global ou local

La répartition des TPC locales et globales est montrée dans la figure 17.

Figure 17 : Caractère global ou local des TPC en fonction des séances et du découpage en thèmes. Pour chaque séance la première ligne correspond au découpage en thème, la deuxième au TPC globales et la troisième au TPC locales.

Les thèmes 3 des séances 03, 07 et 16 contiennent en majorité des TPC locales. Les thèmes 2 de la séance 12 et 3 de la séance 15 contiennent quand à eux une majorité de TPC globales. Les autres thèmes contiennent pratiquement autant de TPC locales et globales. La majorité des thèmes comporte des TPC locales et globales. Regardons maintenant, au niveau de l’épisode, s’il existe une ou plusieurs caractéristiques de la mise en œuvre du savoir qui sont liées au caractère global ou local des TPC. Nous cherchons à différencier les épisodes interactionnels où des TPC locales sont mises en œuvre de ceux où des TPC globales sont mises en œuvre. Une façon de caractériser ces épisodes est de regarder comment le savoir est mis en œuvre dans ceux-ci. Le graphe 11 est le graphe cohésitif entre les mots clés relatifs à la mise en œuvre du savoir et le caractère local ou global des TPC. La correspondance entre les symboles utilisés dans les graphes d’implication et les mots clés est donnée dans l’annexe II.

Graphe 11 : graphe cohésitif entre les mots clés relatifs à la mise en œuvre du savoir et le caractère local ou global des TPC. (Glob : globale, Loc : locale, DS : une seule sollicitation d’élève, DPS : plusieurs sollicitation d’élève, MP : éléments du milieu déjà introduits dans le thème précédent, MPC : pas de changement dans le milieu).

Si l’on regarde le premier regroupement (à gauche), le mot clé « une seule sollicitation » (DS) implique le mot clé TPC globale (Glob). Ainsi les épisodes où il n’y a qu’une seule sollicitation d’élève favorisent la mise en œuvre de TPC globale. Cette implication crée une nouvelle classe d’épisodes (les épisodes où il n’y a qu’une seule sollicitation d’élève et où une TPC globale est mise en œuvre) qui est elle-même liée au mot clé « utilisation d’éléments du milieu mis en place dans un thème précédent » (MP). Le sens que nous donnons à ces relations d’implication est le suivant : lorsqu’il n’y a qu’une sollicitation d’élève, l’enseignante se contente de répondre aux élèves, elle ne guide pas l’avancée du savoir c’est à dire qu’elle se contente de répondre à la question de l’élève sans poser elle-même des questions aux élèves. De plus sa réponse convient aux élèves, puisqu’ils ne demandent pas de précision. L’enseignante répond en s’appuyant sur des éléments du milieu précédent. Ce qui veut dire que ces éléments sont disponibles pour l’enseignante (puisque la plupart du temps encore écrits au tableau). Nous donnons un exemple d’un épisode interactionnel où l’enseignante utilise un élément du milieu précédent, l’échange est constitué d’une seule sollicitation d’élève et où la TPC est globale.

Dans cet épisode l’enseignante interprète la question de l’élève comme étant « comment va-t-on utiliser K dans les exercices ? ». La TPC que nous avons reconstruit est « Les élèves ont besoin de savoir à quoi va servir K dans les exercices ». Cette TPC est liée à l’objet de savoir « constante d’équilibre » qui est un gros élément de savoir. Cette TPC est donc globale. Lorsqu’elle répond l’enseignante pointe du doigt au tableau l’équation de la réaction chimique dans laquelle est inscrite la représentation des espèces participant à la réaction chimique, et donc intervenant dans l’expression de la constante d’équilibre (K). Elle point ensuite du doigt l’expression du taux d’avancement.

Le deuxième regroupement montre que les épisodes qui contiennent plusieurs sollicitations d’élève sont propices à la mise en œuvre de TPC locales. L’utilisation de TPC locales en lien avec plusieurs sollicitations d’élève est favorisée par un milieu n’incorporant pas d’éléments nouveaux par rapport à celui en jeu dans le thème. Lorsque les élèves demandent des précisions à l’enseignante, qu’ils veulent plus d’explications, ou d’informations (plusieurs sollicitations d’élèves) alors l’enseignante utilise des TPC liées à de petits éléments de savoir. Nous montrons un exemple (tableau 64).

La TPC reconstruite à partir de cet épisode est « l’enseignante mime les vases communiquant pour montrer que l'on ne peut pas savoir les proportions des espèces acides ou basiques à partir d’un diagramme de prédominance mais on peut dire s'il y a en a une qui prédomine ». Cette TPC est mise en œuvre à la fin de l’épisode interactionnel.

Ainsi, il apparait que l’utilisation de TPC locales ou globales est liée à la fois au type de discours, que nous relions à la position des protagonistes par rapport à l’avancée du savoir, et au milieu. L’aspect chronogénétique n’intervient pas. De plus notre interprétation du graphe 11 est que l’enseignante utilise des TPC globales si les élèves ne demandent pas des explications détaillées, et des TPC locales lorsque les élèves veulent plus d’explications. Ainsi dans les deux exemples présentés ci-dessus, la différence du point de vue de l’attente des élèves est bien perceptible : alors que dans le premier exemple la réponse de l’enseignante convient à l’élève, dans le deuxième exemple les élèves demandent des précisions, jusqu'à ce qu’ils soient satisfaits par la réponse de l’enseignante.

Nous regardons à présent les liens entre niveau de modélisation du savoir en jeu et le caractère global ou local des TPC mises en œuvre. Le graphe 12 est le graphe cohésitif des mots clés concernés.

Graphe 12 : Graphe cohésitif entre les mots clés relatifs aux niveaux de modélisation du savoir en jeu dans la question de l’élève et dans la réponse de l’enseignante et la caractéristique locale ou globale des TPC. (ET : le savoir en jeu dans la question de l’élève est du niveau théorique ; PT : le savoir en jeu dans la réponse de l’enseignante est du niveau théorique ; Glob : la TPC est globale ; PLGp : le savoir dans la réponse de l’enseignante fait le lien entre une grandeur et une propriété du monde non-perceptible ; ELGp : le savoir dans la question de l’élève fait le lien entre une grandeur et une propriété du monde non-perceptible ; Loc : la TPC est locale).

Le premier regroupement montre d’une part que le niveau de modélisation du savoir dans la réponse de l’enseignante est lié au niveau de modélisation du savoir dans la question de l’élève. D’autre part que généralement les épisodes mettant en jeu ce type de savoir favorisent l’utilisation de TPC globales. Dans ce regroupement le niveau de modélisation est le niveau théorique.

Le deuxième regroupement montre quand à lui que les épisodes dont les réponses de l’enseignante concernant les liens entre grandeurs et propriétés du monde non-perceptible contiennent des TPC locales. Ces épisodes sont eux-mêmes liés aux questions des élèves dont le savoir en jeu fait le lien entre une grandeur et une propriété du monde non-perceptible.

Ces résultats sont cohérents avec les définitions des TPC locales et globales. Une TPC locale est liée à un petit élément de savoir. Le lien entre une grandeur et une propriété peut être caractérisé comme étant un élément de savoir relativement petit. Il n’est donc pas surprenant que ce type de savoir favorise l’utilisation de TPC locales. Le raisonnement inverse peut être tenu en ce qui concerne les TPC globales : une TPC globale est liée à un élément de savoir relativement grand. Celles-ci étant liées à des savoirs théoriques, nous pouvons en déduire que les savoirs théoriques en jeu dans l’enseignement de cette séquence sont de gros éléments de savoir.