7.3. Curriculum

Les TPC de la catégorie « Curriculum » sont rarement mises en œuvre, leur nombre est faible. L’explication de ce petit nombre vient, pour nous, de la difficulté à reconstruire ce type de TPC. En effet nous faisons l’hypothèse que l’enseignante les met en œuvre à tout moment de son enseignement. En effet les connaissances relatives au programme sont en toile de fond tout au long de son activité d’enseignante. Cela est dû au poids institutionnel du programme dans l’enseignement de Terminale, qui est très grand à cause du Bac à la fin de l’année. Seulement certains moments permettent de reconstruire avec précision la TPC mise en œuvre. Il s’agit ici dans un premier temps, plutôt que de tirer des conclusions sur ce type de TPC, d’analyser les épisodes dans lesquels ces TPC ont été reconstruites afin de pouvoir caractériser les passages mentionnés plus haut. Nous regardons ensuite comment ces TPC sont liées à la mise en œuvre du savoir et au type de savoir.

La figure 19 montre la disposition des épisodes ayant permis la reconstruction de TPC de type « Curriculum » en fonction des séances et du découpage en thèmes.

Étant donné le petit nombre de ces épisodes il est difficile de voir un éventuel schéma de distribution en fonction des séances ou des thèmes. Remarquons toutefois que cette distribution semble être homogène.

Le graphe 16 montre les liens d’implications entre les mots clé relatifs au contexte et les TPC de ce type.

Les épisodes dans lesquels le système Bac seul est en jeu permettent de reconstruire les TPC de type « Curriculum ». Si l’on revient aux épisodes cela est expliqué par le fait que

• ces épisodes sont caractérisés par des questions d’élèves concernant seulement ce qu’il est de leur devoir de savoir (questions de type « ce qu’il faut savoir »)
• les réponses de l’enseignante, dans ces épisodes, ne concernent que ce qu’il faut savoir pour le Bac.

Ainsi, dénués de toute autres actions de l’enseignante, ces épisodes permettent de reconstruire facilement les TPC de ce type. Un exemple est donné tableau 69.

D’après le contexte, nous inférons que la question de l’élève est de savoir s’il faut connaitre par cœur la valeur des constantes d’équilibre. La réponse de l’enseignante ne concerne que ce que les élèves ont à savoir pour le Bac, et nous permet de reconstruire la TPC suivante : « Pour le Bac, les élèves n’ont pas besoin de connaitre les valeurs des constantes d’équilibre par cœur ». Remarquons que, contrairement à l’exemple précédent (Tableau 68), l’enseignante ne met pas en œuvre une TPC de type « Buts et valeurs » ce qui aurait peut être entrainé l’opposition entre le système Chimie et Bac.

Les caractéristiques de la mise en œuvre du savoir dans la classe nous permettent (graphe 17) de cerner dans quelle circonstance ces TPC sont mises en œuvre.

Le premier niveau de cohésion montre que les épisodes mettant en jeu des TPC de type « Curriculum » mettent également en jeu un savoir nouveau. Ceci montre que l’enseignante ne fait pas de rappel à propos du savoir auquel est lié ce type de TPC, et que les élèves ne reposent pas de question à propos de ce type de savoir. Comment interpréter que le savoir en jeu dans les épisodes où l’enseignante met en jeu une TPC « Curriculum » soit généralement nouveau ? Pour nous cela vient du fait que les élèves ne posent pas deux fois la même question à propos de ce qu’il faut savoir. Ainsi la question « ça représente quoi K ? » revient plusieurs fois. L’enseignante répond de manière différente à chaque fois, mais le savoir en jeu concerne toujours le sens que l’on peut donner à K. Par contre nous n’avons jamais rencontré deux fois la même question en ce qui concerne ce qu’il faut savoir. Alors que pour d’autres types de question (questions de compréhension de la chimie) les élèves posent plusieurs fois la même question au fur et à mesure de l’avancée du savoir dans la classe. Ils ne posent pas deux fois la même question pour deux raisons :

• D’une part le contrat de la classe autorise les élèves à poser ce genre de questions, mais l’enseignante reste en retrait dans sa réponse (ce sont les élèves qui sont généralement en charge de l’avancée du savoir dans ces épisodes, ce qui est montré par le type d’échange : plusieurs sollicitations d’élève). Les élèves ne sont donc pas encouragés à poser ce genre de question et donc hésitent vraisemblablement à les reposer.
• D’autre part les réponses à ce genre de questions sont facilement comprises par l’ensemble de la classe. Les élèves ne ressentent donc pas le besoin de poser à nouveau la même question.

Comme nous l’avons dit dans l’introduction de cette partie, les TPC de type « Curriculum » sont présentes en toile de fond tout au long de l’enseignement. Ces épisodes, où les élèves sont demandeurs de ce type de savoir, correspondent finalement à une explicitation du contrat didactique de la classe. L’enseignante n’explicite que ce que les élèves demandent.

Enfin le graphe 18 montre que les TPC de type « Curriculum » sont totalement indépendantes du savoir en jeu dans l’épisode. Ceci montre que ce type de TPC peut être mis en œuvre pour tous les types de savoir. Cela montre aussi que les questions d’élèves de type « Ce qu’il faut savoir » porte sur tous les niveaux de modélisation.

En résumé notre analyse des TPC « Curriculum » montre :

• Que nous avons reconstruit un petit nombre de TPC « Curriculum » : il s’agit de TPC relativement difficiles à reconstruire, alors que nous faisons l’hypothèse qu’il s’agit de TPC mises en œuvre pratiquement constamment dans l’enseignement. Les épisodes permettant de reconstruire ce type de TPC sont les épisodes où les élèves posent des questions de type « ce qu’il faut savoir ».
• Que les épisodes où ce type de TPC est mis en œuvre sont des épisodes où le savoir en jeu est nouveau. Cela est dû aux élèves qui ne posent pas deux fois la même question quand il s’agit de questions du type « ce qu’il faut savoir », d’une part à cause du contrat et d’autre part parce que les réponses sont facilement comprises.
• Enfin les élèves posent des questions à propos de ce qu’il faut savoir sur tout type de savoir.