8.1.1. Intérêt de prendre en compte des buts pour reconstruire des TPC

Notre positionnement théorique définit l’action comme orientée par un but. Nous en avons choisi deux pour l’enseignement de la chimie en Terminale : la compréhension de la chimie par les élèves et la préparation des élèves à l’épreuve de chimie du Bac. La coexistence de ces deux systèmes d’activité dans la classe a été montrée chapitre 4 à partir de l’analyse des sujets de devoir sur table proposés par l’enseignante.

Ces buts ont été pris en compte dans la catégorisation des épisodes interactionnels. Plusieurs cas de figure se sont présentés :

Seul le système Chimie est à l’œuvre dans l’épisode interactionnel. C'est-à-dire que l’action des protagonistes de la classe est orientée vers le but « les élèves comprennent la chimie ».
Seul le système Bac est à l’œuvre dans l’épisode. L’action des protagonistes de la classe est orientée vers le but « préparer les élèves à l’épreuve de chimie du Bac ».
Les systèmes Bac et Chimie sont à l’œuvre dans l’épisode et « vont dans le même sens ». C'est-à-dire que l’action est orientée vers les deux buts, réaliser un de ces buts n’est pas antagoniste à la réalisation de l’autre.
Les systèmes Bac et Chimie sont à l’œuvre dans l’épisode et « sont opposés ». L’action dans l’épisode est orientée vers les deux buts, mais réaliser l’un de ces buts ne permet pas de réaliser l’autre.

Nous l’avons dit au chapitre 4, le contrat didactique de la classe donne la possibilité aux élèves d’interrompre l’enseignante à n’importe quel moment pour poser une question, et l’enseignante répond systématiquement à toutes les questions d’élèves. Cette catégorisation permet également de préciser certains termes du contrat didactique de la classe. Ainsi si l’on regarde le nombre d’épisodes en fonction des systèmes d’activité à l’œuvre (tableau 75), nous pouvons observer que la majorité des épisodes met en œuvre les deux systèmes, alors que la majorité des questions d’élèves portent sur des questions de compréhension de la chimie. De plus, il n’y a que très peu d’épisodes où le système Chimie n’est pas à l’œuvre (cinq sur cent vingt neuf). Le tableau 74 nous montre aussi les systèmes à l’œuvre pour les épisodes contenant une question d’élève de type « ce qu’il faut savoir ». Ces questions d’élèves concernent le Bac (l’élève demande ce qu’il faut savoir pour pouvoir se préparer correctement au Bac). La majorité de ces épisodes met finalement en œuvre les deux systèmes, c’est à dire que l’enseignante se contente rarement de répondre aux questions de type « ce qu’il faut savoir », qui nous le rappelons sont des questions orientées vers la préparation au Bac, par des réponses concernant uniquement le Bac. Il s’agit pour nous d’un effet du contrat didactique : les épisodes interactionnels sont l’occasion à la fois de préparer les élèves au Bac et d’aider les élèves à comprendre la chimie. De plus il ressort du tableau 75, mais aussi de ce que nous avons pu voir sur l’ensemble de la séquence, que l’enseignante cherche le plus possible à éviter les oppositions entre systèmes d’activité lors des épisodes interactionnels. Le tableau 74 montre un exemple d’épisode interactionnel ou l’enseignante n’oppose pas les systèmes d’activité.

Tableau 74 : Transcription d’un épisode où l’enseignante cherche à éviter une opposition entre systèmes d’activité.
E on n’écrit pas OH (...?)
P on écrit pas /
E HO-
P HO- bah j'ai écrit quoi HO- tu peux écrire OH- à la limite si tu veux c'est pas très grave mais bon

Dans cet épisode l’élève demande à l’enseignante s’il faut écrire l’ion hydroxyde sous la forme OH- ou HO-. L’ordre d’écriture des ions au Bac n’est pas évalué, par contre cet ordre d’écriture a une importance pour la compréhension de la chimie : l’écriture OH- ne prend pas en compte le fait que la charge négative est portée par la particule O, au contraire elle suggère que cette charge négative est portée par la particule H. L’enseignante évite l’opposition entre : (1) ce que le Bac va évaluer et (2) la façon d’écrire l’ion pour bien comprendre la chimie, en disant à l’élève que s’il le veut il peut écrire OH-, que « ça n’est pas très grave ». Les productions verbales « à la limite » et « mais bon » montre que l’enseignante préférerait que l’élève écrive l’ion hydroxyde sous la forme HO-. La TPC que nous avons reconstruite à partir de cet épisode est : « L'ordre d'écriture des ions n’est pas évalué au Bac, mais participe à comprendre la chimie ».

Ainsi dans sa réponse l’enseignante fait intervenir le système qui n’est pas présent dans la question de l’élève : le système Bac si la question met en jeu la compréhension de la chimie et le système chimie si la question porte sur le Bac. L’enseignante semble viser à associer les systèmes et quand elle ne le peut pas, à éviter de les mettre en opposition.

Tableau 75 : Nombre d’épisodes et nombre d’épisodes contenant une question d’élève de type « ce qu’il faut savoir » pour chaque conformation de systèmes d’activité à l’œuvre.
Système à l’œuvre dans l’épisode Bac et Chimie dans le même sens Bac et Chimie opposés Bac uniquement Chimie uniquement
Nombre d’épisodes 65 9 5 50
Nombre d’épisodes où la question de l’élève est de type « ce qu’il faut savoir » 14 10 5 0

La prise en compte des buts a contribué également, et de manière directe, à la reconstruction des TPC de la catégorie « Curriculum ». Ces TPC sont constituées, en majorité, des connaissances relatives au programme. Or l’analyse de chaque épisode en termes de systèmes d’activité à l’œuvre nous a amené à qualifier le savoir en jeu par rapport à ce programme en deux catégories : les connaissances exigibles pour l’épreuve du Bac (à partir du savoir en jeu dans les annales du Bac et dans la partie compétences exigibles du programme officiel), et les connaissances non-exigibles pour le Bac. Cette analyse nous a été utile pour la reconstruction des TPC « Curriculum » en nous permettant de distinguer les connaissances de l’enseignante relatives à ce qu’il faut savoir pour le Bac des connaissances relatives à ce qu’il faut savoir pour la chimie. Ainsi dans l’exemple donné plus haut (tableau 74) la TPC reconstruite est « L'ordre d'écriture des ions n’est pas évalué au Bac, mais participe à comprendre la chimie ». Cette TPC met en jeu, dans sa formulation, ce qu’il faut savoir pour le Bac et pour la chimie. Si nous n’avions pas pris en compte les buts nous aurions reconstruit la TPC de la manière suivante : « l’ordre d’écriture des ions n’a pas d’importance ». La prise en compte des buts nous a permis de bien préciser cette TPC.

La prise en compte des buts nous a permis également de reconstruire une TPC particulière de la catégorie « Curriculum » : « Les élèves doivent savoir que le chlore est dangereux, même si ça n’est pas demandé pour l’épreuve du Bac ». Cette TPC est reconstruite à partir d’un épisode où les systèmes sont en opposition. Cette TPC est particulière puisqu’elle montre que l’enseignante se retrouve à ce moment là prise entre deux feux : une seule et même réponse ne permettra pas d’atteindre les buts des deux systèmes d’activité. Elle aménage sa réponse pour pouvoir atteindre les deux buts (« je ne sais pas si c’est dans les exigences mais en même temps le chlore c’est très dangereux »). La mise en œuvre de cette TPC est reconstruite, en grande partie, grâce à la prise en compte dans nos analyses de systèmes d’activité différents dans la classe. Si nous n’avions pas pris en compte les buts nous serions passés à coté de cette TPC. Notre corpus n’offre qu’un seul exemple vraiment flagrant de ce genre de TPC, mais il est raisonnable de penser que suivant le corpus et les systèmes d’activités choisis ce genre de TPC pourrait être mis en œuvre de façon plus systématique.

Ainsi la contribution de la prise en compte des buts dans la méthode de reconstruction des TPC se retrouve à deux niveaux :

Au niveau global d’analyse, en permettant de décrypter quelques aspects du contrat didactique de la classe et ainsi nous apporter une compréhension du fonctionnement de la classe. Cette compréhension du fonctionnement de la classe est essentielle dans la reconstruction des TPC comme nous l’avons montré dans la partie analyse.
Au niveau de la reconstruction directe des TPC de la catégorie « Curriculum » la prise en compte des buts nous permet de différencier les connaissances de l’enseignante relatives à ce qu’il faut savoir pour le Bac et ce qu’il faut savoir pour la chimie. Cette prise en compte des buts nous a permis de mettre en lumière un genre particulier de TPC « Curriculum » dont la mise en œuvre s’explique par un antagonisme, pour certains éléments de savoir, des buts à atteindre