1.3.3 La Motivation

Le nombre de définitions du terme motivation est presque aussi grand que le nombre de chercheurs et théoriciens sur cette thématique. Cela arrive parce que la motivation représente un construit hypothétique et non une entité matérielle en tant que telle, ça veut dire que nous utilisons des manifestations observables pour inférer un état de motivation.

Le concept que nous adoptons dans ce travail est celui de Vallerent et Till, 1993 :

‘«  Le concept de motivation représente le construit hypothétique utilisé afin de décrire les forces internes et/ou externes produisant le déclenchement, la direction, l’intensité et la persistance du comportement » (p. 18). ’

Pour comprendre ce concept il faut décrire les caractéristiques de la motivation qu’il aborde :

a) le déclenchement du comportement indique le changement d’un état d’absence d’activité à l’exécution d’une tâche ;

b) la motivation dirige notre comportement dans la direction de nos besoins ;

c) l’intensité du comportement est un indice. Plus nous voulons atteindre un but, plus nous sommes motivés à travailler sur une tâche pour arriver à ce but là ;

d) la persistance d’un comportement indique notre motivation à s’engager dans une activité.

Ces caractéristiques de la motivation sont en relation les unes avec les autres et, selon Vallerand et Thill (1993) elles représentent les principales manifestations d’un état de motivation. Selon d’autres auteurs (Izard et Cofer & Appley, selon Vallerand et Thill, 1993), les émotions, la variabilité, la diminution et l’arrêt du comportement sont aussi des indices de la nature de la motivation.

Le modèle du développement de la motivation à effectance de Harter est représenté graphiquement à la figure 8 :

Ce modèle nous amène à théorie de besoin de contrôle (responsabilité) de la tâche, lequel est conséquence de l’autodétermination de l’individu. La théorie d’autodétermination de Deci (1980), comme d’autres théories de la motivation nos exposent l’existence de différents types de motivation, lesquelles se divisent par rapport à la nature des forces motivationnelles. Certains auteurs défendent que ces forces soient internes à l’organisme et d’autres affirment qu’elles sont externes. Par exemple, les théories du drive (Hull) et de la dissonance cognitive (Festinguer) défendent que la motivation pousse l’organisme, c’est à dire qu’il y a un changement interne qui amène à l’action. D’autre part, les béhavioristes et les théoriciens de l’apprentissage défendent que différents stimuli externes stimulent le comportement. Déci rajoute aussi le concept d’amotivation, lequel signifie le manque d’intention à la réalisation d’un but. Un individu qui est amotivé ne perçoit pas de relations entre ses actions et les résultats obtenus. Il perçoit que ses comportements sont causés par des facteurs indépendants de sa volonté. C’est alors le type de motivation avec le plus faible degré d’autodétermination.

Si on considère que l’individu est un agent qui cherche à devenir la cause de son comportement et qui cherche à être compétent, il est alors un organisme actif de sa propre motivation. L’individu qui cherche à être compétent ou à être la cause de son comportement dans une activité, ressent du plaisir ou de la satisfaction à faire une activité déterminé. Cette activité est abordée comme motivé intrinsèquement.

De l’autre coté, une personne qui est extrinsèquement motivé fait l’activité plutôt pour en arriver à quelque chose de plaisant ou pour éviter quelque chose de déplaisant (Deci selon Vallerand et Thill, 1993). Selon Deci, il y a quatre niveaux d’autodétermination dans la motivation extrinsèque (présentés en ordre croissant d’autodétermination): régulation externe (régulée par des sources de contrôle extérieures à la personne) ; régulation introjection (l’individu a commencé à intérioriser les sources de contrôle de ses actions ou de ses comportements) ; identification (l’individu valorise le comportement et le perçoit comme librement choisi) et intégration (l’individu se sent autodéterminé dans la régulation du comportement et cette autorégulation est cohérente avec d’autres cognitions de sa personne).

Les motivations intrinsèques, extrinsèques et l’amotivation se lient à différents types d’expériences affectives de l’individu. Le sous-système motivationnel intrinsèque est basé sur les nécessités internes de compétence et autodétermination. Le sous-système de motivation extrinsèque est basé sur les nécessités extrinsèques. Les personnes avec un sous-système extrinsèque ont un sens de compétence et d’auto-détermination plus faible que les personnes avec un sub-système intrinsèque. L’amotivation est caractérisée pour les sens de désespoir de l’individu (Deci, 1993).

« … la motivation intrinsèque, qu’elle soit induite par les conditions contextuelles, ou qu’elle corresponde à une disposition de la personne, mène à un apprentissage supérieur et à de meilleures performances » (Vallerent et Thill, 1993, p. 550). La créativité de l’individu est aussi augmentée s’il a l’intention de persévérer dans ses études. Plus un élève a une motivation autodéterminée et plus il a une perception subjective de compétence, plus positives seront les conséquences à la performance, la créativité, la persévérance et l’apprentissage.

Une personne peut agir avec différents sous-systèmes motivationnels, mais il y en a toujours un qui va prévaloir. Les changements entre les motivations internes, les motivations externes et l’amotivation sont liées aux facteurs sociaux, ainsi qu’à des déterminants internes. Ils sont médiatisés par les perceptions de compétence, d’autonomie et d’appartenance sociale. Ces perceptions reflètent les besoins psychologiques fondamentaux de l’individu.

Les déterminants sociaux de la motivation sont des facteurs sociaux globaux, contextuels et situationnels. Les conséquences motivationnelles cognitives sont représentées par la concentration et la mémoire ; les conséquences motivationnelles affectives sont liées au plaisir, à l’intérêt et à la satisfaction et les conséquences comportementales ont une relation avec le choix d’action, la persistance dans l’activité, l’intensité, l’intention comportementale et la performance.

L’intensité, la persistance et l’intention comportementale indiquent aussi l’engagement de l’individu à une activité. L’engagement est comme une qualité de l’activité humaine qui peut être reconnu par la concentration et la persistance du sujet dans une activité. Elle est caractérisée par la motivation, l’attraction aux stimuli et par l’intensité de l’expérience. L’attachement peut être déterminé par la tendance d’exploration de ce que le sujet ne connaît pas, ainsi que par les nécessités individuelles de développement propres de chaque enfant. Les indicateurs de l’enveloppement sont: la concentration, l’énergie, l’expression faciale et corporelle, la persistance, la précision, le temps de réaction, le langage et la satisfaction (Leavers, 1994, Braga et Vectore, 2002).

Un élève qui est motivé juge utile ou intéressante la matière et les activités d’apprentissage qui lui sont proposées, et/ou se sent capable de faire ce qu’on lui demande. Il a l’impression d’avoir une certaine part de responsabilité (contrôle) dans le déroulement de leurs apprentissages et croie que leurs succès comme leurs échecs dépendent en grande partie de lui (Viau, 2005).

Nous pouvons affirmer alors que la motivation est une des composantes essentielles de l’apprentissage. Par contre, elle n’est pas l’unique aspect à travailler dans les situations pédagogiques difficiles.

Connaître le continuum d’autodétermination est intéressant car il permet de mieux connaître les motivations sous-jacentes aux comportements produits. Il permet aussi de comprendre les étapes nécessaires pour passer d’une motivation quasi inexistante à une motivation plus autodéterminée. Des études montrent que les indices de la motivation varient selon le sens de compétence et de responsabilité de l’individu. L’être humain peut agir sur l’environnement afin de sentir qu’il est compétent et qu’il est la cause de ses propres actions (Vallerand et Thill, 1993). Le besoin du sens de compétence étudié par White (Vallerand et Thill, 1993), représente le besoin d’interagir efficacement avec l’environnement. Cette idée est confirmée par Harter (Vallerand et Thill, 1993), qui schématise les efforts comme dépendants du résultat (positif ou négatif) de la maîtrise de l’environnement. Si les efforts pour maîtriser l’environnement réussissent, ils incitent l’individu à percevoir qu’il est compétent et qu’il exerce un contrôle sur son environnement. Ces perceptions suscitent par conséquence du plaisir ou de la satisfaction, ce qui conduit au développement de la motivation. Mais si les efforts échouent, la perception d’incompétence et d’un contrôle externe est stimulée et par conséquente la motivation diminue.

Les sentiments de compétence et d’autodétermination, selon Deci (1993) sont liés aux structures cognitives de l’individu. Des études montrent que le développement des structures cognitives à partir de l’expérience stimule la motivation intrinsèque. Nous pouvons affirmer alors que les premières années de vie sont importantes pour la construction de ces sens (de compétence et d’autodétermination), par exemple les opportunités que les enfants ont de découvrir des choses tout seuls. Par contre, cette idée n’exclue pas l’importance du soin donné par un adulte, car c’est à travers ces soins que l’enfant aura une harmonie entre le soi-même et l’environnement.