2.1 Les savoirs et les pratiques

Une des préoccupations de Perrenoud (1998) est l’établissement d’une relation entre les savoirs et leur pratique, en montrant que la relation entre les deux établit un apprentissage plus efficace à l’apprenant, mais ils sont souvent perçus comme des éléments sans rapport. Pour l’auteur (1998 : 492)

‘« On admettra sans doute facilement que les savoirs de sens commun, les savoirs d’action, les savoirs implicites, les savoirs professionnels soient liés à des pratiques sociales. On en parle d’ailleurs souvent comme de savoirs pratiques, ceux dont les détenteurs n’ont pas ou n’ont plus entièrement conscience, tant ils sont contextualisés, liés à une expérience et à des formes d’action, dont on ne les détache que pour les besoins de l’analyse. »’

Les mots de Perrenoud nous montrent que le fait que les savoirs soient présentés de façon contextualisés dans les pratiques sociales, empêche fréquemment qu’ils soient considérés comme des savoirs théoriques. Il existerait ainsi un détachement des pratiques, ce que l’auteur appelle la mythification de la science ou la séparation entre le savoir théorique et le savoir pratique. Selon lui (1998 : 495),

‘« L’insistance sur le savoir scientifique comme réalité indépendante des esprits qui le pensent participe de la prétention de la science à l’objectivité et donc du statut privilégié que revendique la connaissance scientifique en regard de la connaissance « ordinaire ». L’opposition savoir/connaissance entend traduire cette hiérarchie de légitimité dans le vocabulaire, en faisant l’impasse sur tous les états intermédiaires. Cela ne veut pas dire que les savoirs savants sont des savoirs « comme les autres ». On peut les considérer comme des savoirs sociaux particuliers, produits de méthodes plus soucieuses de leur validation rigoureuse que de leur utilisation efficace (encore que cela ne soit pas exclusif). Il importe de reconnaître à la fois que l’institution scientifique produit des savoirs selon des procédés et dans des intentions spécifiques et qu’elle n’échappe pas pour autant à la condition commune. »’

Perrenoud affirme qu’il est important de reconnaître une diversité de savoirs liés à une forme d’expertise professionnelle, les savoirs experts, car il y a des savoirs pratiques qui exigent une connaissance théorique et d’autres qui peuvent être établis sans que l’apprenant comprenne cette relation. Ce type de savoir se présente de manière différente d’un savoir-faire, qui renvoie plutôt à une capacité de faire efficacement quelque chose de relativement difficile.

Ainsi, Perrenoud réaffirme qu’il y a une relation directe entre pratique et savoir, même si cette mobilisation des savoirs n’est pas présente à chaque instant de la pratique, puisque la pratique est faite de moments de routine et de moments de réflexion. Ils forment une alternance de moments purement machinaux et d’autres où l’individu planifie l’action, hésite, construit des stratégies, prend des décisions, etc. C’est ce processus qui permet à l’individu de mobiliser des savoirs, afin de résoudre un problème qui lui est proposé.

‘« Le savoir ne se présente pas alors comme un système organisé pour lui-même, mais comme un ensemble de ressources dans lesquelles le praticien va puiser, au gré des besoins de l’action, d’une façon sélective, qui n’est pas toujours optimale, faute d’établir les connexions pertinentes et d’opérer en temps utile les transferts de savoirs nécessaires. » (Perrenoud, 1998 : 503)’

Ainsi, pour l’auteur, pour que la transposition didactique soit légitime et avec des incidences concrètes, il faut avoir une participation active des experts comme des acteurs sociaux qui ont comme fonction l’identification et la définition des savoirs qui seront acquis par les nouveaux praticiens du domaine.