3.2 Classifications des manuels

3.2.1 Selon l’âge

Un des premiers facteurs auquel le professeur est confronté est l’âge des apprenants. Une classification standard est établie par les maisons d’édition, qui classent ces manuels d’enseignement de la langue en général en considérant trois types de publics : « enfants », « adolescents » et « grands adolescents et adultes ». Cette division est importante pour faciliter la prise en compte des objectifs des apprenants, qui étudient la langue étrangère pour des raisons diverses selon l’âge d’apprentissage.

La question qui se pose dès le début est la distinction entre ces publics, qui peut paraître claire dans la relation enfants/adultes, mais qui devient beaucoup plus floue quand la question tombe sur la relation enfants/adolescents ou grands adolescents/adultes. En considérant le public-cible de cette étude, comment pouvons-nous définir un adulte ? Ou encore, quelle est la définition d’adulte pour les auteurs de manuels de FLE ? Pour Wlodkowski (1998), un adulte possède quatre caractéristiques qui le différencient d’un enfant ou d’un adolescent : il est responsable de sa vie, fait ses propres choix, possède déjà un statut social donné et répond de ses actes. Cette définition considère donc l’adulte comme autonome, responsable et avec des valeurs sociales déterminées, ce qui sera essentiel pendant son processus d’apprentissage.

Par contre, ce concept n’aide pas vraiment à clarifier, par exemple, la définition de « grands adolescents », qui ne sont pas classifiés comme adolescents (sinon pourquoi avoir un manuel distinct ?), ni comme adultes, même si, en théorie, ils partagent un processus pareil d’apprentissage. Les maisons d’édition considèrent le public adolescent comme les individus entre 11 et 15 ans, les grands adolescents de 16 à 20 ans et les adultes à partir de 20 ans, et leurs représentants affirment que cette différenciation est faite en prenant en considération la sélection de thèmes qui intéressent les différents publics, que les thèmes qui intéressent à un jeune de 18 ans soient les mêmes que ceux qui intéressent à une mère de famille de 50 ans, cela nous reste à discuter, mais il nous parait clair qu’une vision globale du public d’apprenant crée des difficulté dans la conception du manuel et oblige une adaptation continue du matériel par le professeur en salle de langue.

La détermination d’un public-cible est essentielle pour le travail motivationnel que le professeur pourra développer en classe. Comme a été déjà cité dans différents moments de cette recherche, la motivation des adultes pour apprendre une langue étrangère, qui souvent se passe dans les instituts de langues, est différente de celle des enfants ou même des adolescents, qui l’apprennent à l’école, dans un système scolaire. En fait, à l’école, l’apprenant n’est pas seulement obligé d’étudier une langue étrangère, mais en plus il n’a même pas la possibilité de choisir la langue à étudier, ce qui cause plusieurs problèmes au niveau de la motivation. Ces apprenants « captifs », en reprenant le terme utilisé par Courtillon (2003), sont les plus sensibles au travail du professeur en classe de langue, et peuvent devenir très motivés ou très démotivés, selon la manière dont le professeur guide le processus d’enseignement/apprentissage, l’intérêt que l’apprenant met dans le travail (la nouveauté, la relevance et adéquation du contenu, la connaissance d’une nouvelle culture), les types d’activités développés avec le groupe ou le sentiment de progression, d’obtention de résultats, de l’individu.

D’autre part, les adultes sont généralement dans la position d’apprenants « non-captifs », qui vont à l’école ou à un centre de langues volontairement et avec une motivation initiale (intrinsèque ou extrinsèque), ce qui va exiger plutôt une maintenance de cette motivation déjà positive pendant le processus d’apprentissage. La connaissance de la part de l’apprenant adulte de la réalité du marché de travail, l’importance et parfois l’exigence de connaître une ou plusieurs langues étrangères et, par conséquent, une perception de l’utilisation pratique et à court terme des éléments appris en classe, facilite, sans doute, pour que son niveau motivationnel soit haut dès le début du processus d’apprentissage, même s’il ne garantit pas, non plus, la maintenance de tel niveau, qui peut augmenter ou baisser, selon les variables auxquelles l’individu est constamment exposé. Pour Wlodkowski (1998), il est important d’étudier la motivation chez l’adulte à cause de son statut social, de son âge et de ses besoins professionnels, qui provoquent une dynamique motivationnelle différente de celle de l’apprenant à l’école, et à cause de la place, chaque fois plus importante, qu’occupent aujourd’hui les adultes dans les milieux de formation.

Ainsi, souvent ces apprenants « non-captifs » possèdent-ils une attitude beaucoup plus favorable par rapport à l’apprentissage et, aussi, par rapport au professeur, en établissant plus facilement une relation de partenariat entre les deux et en éliminant, au moins partiellement, la situation de soumission dans laquelle l’apprenant est généralement mis à l’école.