3.2.2 Selon les objectifs et besoins des apprenants

Une fois faite la sélection des manuels en fonction de l’âge du groupe d’apprenants, un deuxième facteur qui doit être mis en considération sont les objectifs, les besoins et les attentes de ce public-cible. De nouveau ces objectifs et attentes seront plus clairs pour le public adulte, et plus floues pour les adolescents ou les enfants. Parmi les adolescents, sauf s’ils doivent passer un examen, comme le baccalauréat par exemple, les objectifs et les besoins ne sont pas définis par eux-mêmes, mais par un curriculum, formulé par le Ministère de l’Éducation, à être suivi par tous : école, professeur et apprenant.

Ce manque de pouvoir qui a l’apprenant « captif » pour établir ses objectifs est une grande cause de démotivation chez les apprenants ; ils ne seront ainsi suffisamment engagés dans le processus pour que l’apprentissage soit efficace. Ce point est, en fait, la base de la théorie de l’autodétermination, qui affirme qu’un apprentissage n’est effectif pour une personne que si elle le perçoit comme une cause de son comportement. Dans ce cas, le professeur doit, à partir des objectifs proposés par le curriculum et en utilisant des stratégies motivationnelles, déclencher la motivation chez ses apprenants, et une manière de le faire est proposée par Courtillon (2003) :

‘ « De nombreuses personnes peu motivées par l’apprentissage d’une langue dont il faut escalader pas à pas tous les degrés, deviennent motivées quand les objectifs qu’on leur propose sont concrets, accessibles à court ou moyen terme. Et ceci est vrai aussi pour les enfants. » (Courtillon, 2003 : 22) ’

Courtillon souligne que ce déclenchement motivationnel doit être fait en présentant des objectifs concrets aux apprenants, qu’ils puissent le croire et les suivre à long terme, et non en le basant dans des raisons purement émotives, ce qui se passe fréquemment. Williams et Burden (1999) affirment que « desde el punto de vista del profesor, a menudo se ve la motivación simplemente como una forma de despertar el interés hacia algo, por ejemplo, presentando una actividad lingüística interesante. Sin embargo, motivar a los alumnos supone mucho más que eso. » Viau (1994) partage aussi l’importance donnée à cette précision et affirme que :

‘ « dans plusieurs situations, on a pu observer que les émotions de l’étudiant s’atténuaient avec le temps et qu’il finissait par rationaliser ce qui lui était arrivé, ce qui l’amenait ainsi à accorder moins d’importance aux émotions. » (Viau, 1994 : 111) ’

En ce qui concerne le public adulte le choix est un peu plus clair, car ils ont des objectifs et des attentes mieux définis. Il existe une classification standard, qui classe les apprenants en 2 groupes : (1) ceux qui veulent étudier la langue pour connaître la culture du pays ou pour avoir le contact avec la communauté dont la langue est parlée ; (2) ceux qui ont des besoins professionnels, souvent avec peu de temps disponible, pour étudier la langue. Dans le cas du premier groupe, le manuel choisi par les enseignants est appelé « FLE – Français Langue Étrangère », qui présente des thèmes de la vie quotidienne, lexique de caractère général et aspects de civilisation et culture. Le deuxième groupe utilise les manuels appelés « FOS – Français sur Objectifs Spécifiques », qui travaille des thèmes directement en relation avec un métier (droit ou tourisme, par exemple), ainsi que son lexique. Les aspects culturels, dans ce cas, seront aussi travaillés, dès que relevants pour la profession.

Parmi les apprenants de ces deux groupes, un objectif souvent fixé, et qui est aussi un composant motivateur, est la possibilité de réussir l’une des certifications en FLE (comme DELF, DALF, diplôme de langue française, Diplôme supérieur d’études françaises Modernes, etc.) ou FOS (comme les différents diplômes de la CCIP), proposées par le Ministère d’Éducation français ou par des établissements privés français. Ces certifications sont importantes non seulement comme une évaluation et un défi à l’apprenant, mais aussi comme preuve de son niveau dans la langue, accepté internationalement. En prenant en considération ces objectifs, les manuels de FLE élaborés à partir de la deuxième moitié des années 90 présentent à la fin de ces unités quelques exercices préparatoires principalement aux diplômes DELF et DALF, comme c’est le cas de la méthode Tempo, par exemple.

Pour les manuels plus récents, apparus dans les années 2000, même si les contenus DELF et DALF sont encore abordés, ce sont les objectifs langagiers présentés dans le Cadre Européen Commun de Référence, formulé par le Conseil de l’Europe à la fin des années 90, qui servent de base au développement des unités et des contenus présentés dans le matériel.