3.3 Les outils qui facilitent la sélection

En considérant tous ces éléments et la réalité de la classe, la question qui se pose est comment bien choisir un manuel ? Cunningsworth (1995) propose 4 critères pour le choix. Selon lui, un manuel doit correspondre aux besoins de l’apprenant, refléter les usages que l’individu va faire du langage, faciliter le processus d’apprentissage sans imposer « dogmatiquement » une méthode rigide et jouer nettement le rôle de support pour l’apprentissage. Un choix plus pratique pour répondre à cette question peut être, comme montrent Cuq et Gruca (2003), l’utilisation d’un nombre considérable de grilles ou outils d’évaluation de manuels mis à disposition du professeur, qui permettent un examen du matériel à partir de quelques points de référence, comme le public visé, le type de langue privilégiée ou le contenu linguistique y présenté. Thierry (1987, 1991, 1997), par exemple, renouvelle et publie souvent l’analyse des principaux manuels pour l’enseignement du FLE disponibles dans le marché éditorial, et les classifient en 4 catégories, d’accord avec la classification même attribuée par les maisons d’édition : français à objectifs spécifiques (FOS) ; enseignement aux jeunes enfants ; jeunes adolescents et grands adolescents et adultes.

En effet, la réponse idéale à la question posée ci-dessus devrait être « un choix à partir des attentes et expectatives des apprenants, ainsi que leurs besoins, leur âge, etc. », mais ce n’est pas toujours celle la situation qu’on rencontre dans la pratique des écoles, comme affirme Carmagnani (1999). Selon l’auteur, l’adoption d’un manuel dépend, surtout, de l’influence de la maison d’édition, de sa stratégie de commercialisation, des accords faits avec les directions des écoles et d’autres aspects que les qualités pédagogiques du matériel. Il n’y a pas de doute que cette stratégie appliquée par les maisons d’édition a aussi influencé, et influence toujours, les changements de manuels de FLE au Brésil. Cela a été le cas, par exemple, du changement qui s’est produit entre les années 1998 et 2000 de la méthode « Libre Échange » par la méthode « Tempo », les deux éditées chez Didier/Hatier, qui a atteint les instituts de langues, Alliances Françaises et universités, et qui a motivé cette étude.

Ce témoignage de Carmagnani, même s’il est trop extrémiste, montre que le professeur, principalement des écoles, n’est pas toujours autonome pour choisir ce qu’il considère le matériel le plus adapté à utiliser en classe. En tout cas, c’est à lui, toujours que possible, de choisir le manuel le plus proche de la réalité des apprenants et de leurs attentes, comme affirme Courtillon (2003) :

‘ « Se constituer une méthode suppose que l’on puisse analyser les besoins des apprenants, leurs caractéristiques socioculturelles, les chemins qu’ils ont à parcourir pour passer de leur langue maternelle (L.M.) à la langue cible (L.C.), c’est-à-dire ce qui constitue les variables de la situation d’enseignement. Cela suppose ensuite qu’on ait une vision claire du parcours d’apprentissage qu’implique l’acquisition d’un nouveau moyen linguistique de communication, et qu’on sache en évaluer les résultats. Il faut donc savoir utiliser de manière à la fois active et critique les différents moyens pédagogiques qui existent afin de réaliser au mieux le parcours en l’adaptant aux contextes particuliers des classes. » (Courtillon, 2003 : 10) ’

Ce choix est donc important pour que leur niveau motivationnel augmente ou soit maintenu de manière positive, et est déterminé par plusieurs facteurs, dont les principaux sont l’âge des apprenants et ses objectives et besoins.

Choisir le manuel qui sera utilisé en classe n’est pas une tâche simple, et plusieurs instruments ou outils ont été conçus pour faciliter le choix du professeur. Parmi cette grande variété, il est intéressant de connaître l’instrument élaboré et présenté dans le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL). Construit en forme d’une liste de questions qui seront répondues par le professeur, cet outil reflète les présupposés théoriques formulés par les chercheurs réunis dans ce projet.

En lisant les questions proposées sur cette liste, on observe que plusieurs facteurs motivationnels soulignés par les théoriciens de la motivation y sont présents. Entre eux on remarque la préoccupation avec l’adaptation et la possibilité d’atteinte des objectifs de l’apprenant (contenu), l’utilité des supports, la réutilisation de la nouvelle langue (méthodologie), la possibilité d’autonomie de l’apprenant dehors de la salle (soutien aux apprenants), l’importance donnée à l’intérêt et stimulation de l’apprenant par les thèmes abordés (thèmes), l’intérêt, pertinence et attractivité des textes et des tâches proposées dans le manuel et, enfin, un contrôle régulier des contenus travaillés en classe, pour que l’apprenant soit capable de percevoir le progrès qu’il a réalisé.