1. Le contrat didactique en classe de langues étrangères

De la même forme que la transposition didactique, la notion de contrat didactique a été développée initialement par les chercheurs des mathématiques (Brousseau, 1986 ; Chevallard, 1988) et est liée à l’idée qu’il existe une relation entre le professeur, les apprenants et le savoir subordonnée à plusieurs règles et conventions qui dirigent la situation didactique. Ce serait donc l’ensemble des conditions qui déterminent, presque toujours de forme implicite, ce que chacun des partenaires de la relation didactique (professeur et apprenant) ont la responsabilité de gérer et des responsabilités qui ont par rapport à l’autre.

‘ « Dans toutes les situations didactiques, le maître tente de faire savoir à l’élève ce qu’il veut qu’il fasse, mais ne peut pas le dire d’une manière telle que l’élève n’ait qu’à exécuter une série d’ordres. Ce contrat fonctionne comme un système d’obligations réciproques qui détermine ce que chaque partenaire, l’enseignant et l’enseigné, a la responsabilité de gérer, et dont il sera d’une manière ou d’une autre, responsable devant l’autre. » (Brousseau : 1986) ’

Ces règles existent dans des différentes situations d’apprentissage, à l’intérieur ou à l’extérieur de la classe, mais c’est en classe qu’elles produisent ces résultats plus significatifs. C’est à ce niveau que le contrat didactique concerne les obligations plus immédiates et réciproques établies entre l’enseignant et les apprenants.

Une des caractéristiques plus singulières du contrat est que les règles qui le régissent ne sont presque jamais explicites mais se révèlent lorsqu’on les transgresse. Cette transgression peut exister spécialement car le contrat didactique est adaptable à des différents contextes, comme les choix pédagogiques, les demandes des apprenants, les objectifs du cours, les conditions d’évaluation, etc. Ce caractère flexible se montre en même temps comme l’une des grandes raisons de sa désobéissance, puisqu’il ouvre la possibilité d’une non compréhension de la règle de la part d’un des acteurs de la situation didactique.

De cette manière, on peut imaginer une grande différence concernant le contrat didactique lorsqu’on observe une classe de langues étrangères basée sur une approche méthodologique traditionnelle ou communicative, par exemple. Dans ces deux exemples, il faut considérer le fait qu’il existe une différence dans les rôles des acteurs – professeur et apprenants – établissant par conséquent une relation aussi différente entre eux dans le processus. Cela parce qu’il faut considérer qu’il existe une dimension ponctuelle qui joue un rôle important dans la caractérisation du contrat et qui est en relation directe avec la nature du savoir appris.

Dans le cas de l’enseignement/apprentissage de langues étrangères, par exemple, la participation active de l’apprenant est déterminante pour son processus et cela figure d’une certaine manière dans le contrat didactique d’une classe de langues. De la même forme, les activités proposées aux apprenants sont adaptées à une méthodologie et exigent par conséquent une posture distincte des acteurs. Ainsi, quand on a une classe basée dans une approche plus traditionnelle le professeur fournira des activités à trous, par exemple, qui seront complétés par les apprenants généralement à partir d’un modèle prédéterminé ; de l’autre côté, dans le cas d’une approche communicative on attend de l’apprenant une attitude plus indépendante, créative et libérée de modèles préétablis.

C’est aussi à travers le contrat didactique qu’on détermine la place de l’écrit et de l’oral dans les activités travaillées en classe. Même si dans ce cas la négociation peut être faite de forme plus explicite, à travers la verbalisation des apprenants exprimant leurs attentes, elle exigera des attitudes spécifiques des acteurs pour qu’ils participent de forme à atteindre les objectifs collectifs.

Au cas où ces attentes ne sont pas respectées par un des acteurs impliqués dans la situation, le contrat didactique est momentanément rompu, en apportant de conséquences qui exigeront une nouvelle compréhension de la situation et une réadaptation des acteurs. Ses caractéristiques font qu’on ait une renégociation constante entre le professeur et les apprenants concernant les règles de la situation didactique, puisque les intérêts ou les choix pédagogiques, par exemple, peuvent changer pour s’adapter à une demande ou à un objectif spécifique.

Brousseau (1986) observe que le plus important n’est pas d’essayer d’expliquer la totalité des règles qui constituent le contrat didactique, mais de signaler ses possibles points de rupture. Cela parce que son explicitation devient une tâche presque impossible, spécialement à cause des interprétations subjectives qui font partie de sa nature. De cette manière, sans oublier la difficulté de localiser de manière exacte les points de rupture, il est important d’estimer des situations vulnérables de l’activité pédagogique dans laquelle le processus d’enseignement/ apprentissage peut être obstrué.

Un exemple de rupture du contrat didactique peut être le cas d’un apprenant qui n’est pas motivé par les activités proposées par l’enseignant en classe ou qu’il n’est pas suffisamment engagé à les faire. Dans cette situation, il existe une rupture du contrat étant donné que même sans une règle explicite et formelle qui prévoit l’engagement de l’apprenant dans les activités didactiques, ce qu’on attend est que cela se passe dans les limites pertinentes à l’activité pédagogique.

Comme la transposition didactique, les règles qui composent le contrat didactique sont le résultat des plusieurs sources d’influence : la vie quotidienne, l’espace de la classe, l’institution scolaire, les spécialistes en éducation ou même la société. Au niveau de la pratique pédagogique, on attend de l’enseignant qu’il planifie les activités qui seront proposées pour faciliter l’élaboration de la connaissance par l’apprenant. Il est de la compétence de l’enseignant aussi la vérification des conditions dans laquelle cette élaboration s’effectue par l’apprenant.