1.1 Types de contrats didactiques selon Brousseau

Brousseau (1986) présente trois exemples de contrats didactiques à partir de la posture de l’enseignant par rapport à l’apprenant et à la valorisation du savoir. Le premier insiste sur l’importance du contenu en particulier à travers la relation entre le professeur et l’apprenant. Les règles se caractérisent par un rigide contrôle de cette relation qui est exercé par le savoir lui-même. Une des caractéristiques de ce type de contrat est le fait que le professeur croit qu’il détient le monopole de la connaissance. C’est à lui de choisir la partie essentielle des contenus enseignés, sans permettre une participation plus active des apprenants dans ce choix. Il se montre très attaché à la tradition et impose l’utilisation d’une seule méthode d’organisation et de présentation des contenus. Pour lui, l’apprenant ne connaît rien de ce qui sera enseigné et son apprentissage est très lié à son attention en classe, la prise de notes, à la répétition des exercices classiques, à l’étude et à la réalisation d’examens.

Dans le deuxième type, on souligne la relation entre l’apprenant et le savoir, avec un accompagnement par l’enseignant. L’idée centrale est que c’est l’apprenant qui doit effectivement apprendre et non le professeur qui a le pouvoir de transmettre des connaissances. Dans cette conception de travail, l’apprenant doit s’engager nécessairement dans son apprentissage, à travers le développement de la connaissance initiale qu’il a préalablement. Généralement l’enseignant propose la réalisation des activités en groupes, avec des petites interventions, et l’apprenant assume la dynamique de son apprentissage. Le professeur les stimule sans avoir comme objectif le contrôle de possibles erreurs et avec un minimum d’intervention.

Le troisième type de contrat didactique donne aussi une forte importance à la relation entre l’apprenant et le savoir, mais le professeur montre un engagement différent de celui démontré dans le deuxième type. Dans ce cas, l’apprentissage est considéré à la fois au niveau individuel et collectif. Il y a une rupture de la relation entre enseignant et apprenant, car l’accent est mis sur la dimension apprenant-savoir, l’enseignant n’est pas considéré comme source de connaissance. De cette forme, il existe une préoccupation avec l’aspect socioculturel dans lequel l’apprenant est inséré et il y a une tentative de considérer dans l’enseignement/apprentissage non seulement le savoir lui-même, mais aussi les référentiels extrascolaires. L’enseignant planifie les situations didactiques, mais cela est fait à travers une permanente vigilance entre action et réflexion ; le choix des activités cherche des situations défis, composées par des problèmes, jeux, activités et recherches, en accord avec la réalité et le niveau intellectuel des apprenants.

Chacun de ces contrats didactiques gagnera force dans une situation didactique déterminée, à partir de l’intérêt des acteurs engagés, ainsi qu’en prenant en considération la nature du savoir enseigné, comme nous l’avons noté plus haut. Dans le cas de l’enseignement de langues étrangères, il y a une tendance actuelle à un apprentissage plus centré dans la figure de l’apprenant, ayant l’enseignant plutôt comme un médiateur du processus, mais il n’est pas rare de rencontrer un enseignement toujours très centré sur la figure de l’enseignant, qui détient le savoir et le contrôle total de l’apprentissage. Cela est déterminé donc dans une situation didactique, comme nous verrons à la suite.