2. Présentation du Cadre

Le « Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues : apprendre, enseigner, évaluer (CECRL) » a été créé sur l’esprit d’une union des pays européens pour donner une base commune à l’apprentissage de langues en Europe en ce qui concerne les objectifs, les méthodes et les qualifications, et permet d’évaluer les compétences acquises par l’apprenant pendant le processus d’apprentissage. Selon le document,

‘ « Le Cadre européen de référence offre une base commune pour l’élaboration de programmes de langues vivantes, de référentiels, d’examens, de manuels etc. en Europe. Il décrit aussi complètement que possible ce que les apprenants d’une langue doivent apprendre afin d’utiliser dans le but de communiquer ; il énumère également les connaissances et les habiletés qu’ils doivent acquérir afin d’avoir un comportement langagier efficace. » (Conseil de l’Europe, 2001 : 09) ’

À partir de cette définition il est possible de percevoir que c’est un document qui se prête à servir de guide et source à toutes les activités concernant le processus d’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère, dès la conception du curriculum et des manuels, en passant par le travail du professeur en classe, l’attitude des apprenants face à leur apprentissage et l’évaluation établie par les différents participants de ce processus. Comme l’affirment Cuq et Gruca (2003) :

‘ « Le Cadre européen de référence se présente comme un instrument de planification qui fournit des repères, une base et un langage communs pour la description d’objectifs et de méthodes ainsi que pour l’évaluation. Il permet donc d’élaborer des programmes de langues, des examens, des manuels pédagogiques et des programmes de formation des enseignants. » (Cuq et Gruca, 2003 : 200) ’

Publiés initialement en deux versions expérimentales en anglais et en français avant leurs publications définitives pendant l’année européenne de langues (2001), puis traduits en plusieurs langues – il compte aujourd’hui une vingtaine de traductions, non exclusivement mais particulièrement celles des pays qui composent l’Union Européenne –, le CECRL est le résultat de plusieurs débats et discussions menés depuis 1991 entre différents groupes de recherche du domaine de la linguistique, ainsi que des groupes d’auteurs, de directeurs et plusieurs institutions.

Même s’il a été conçu pour être une référence pour l’enseignement/ apprentissage de langues en Europe, ce nouvel instrument, ainsi que le Niveau-seuil dans les années 70, qui a élaboré les principes de l’approche communicative à la place de la méthode SGAV, déterminant ce que l’apprenant doit être capable de faire, servent aujourd’hui de référence à l’étude de langues ailleurs, diffusé par les différentes méthodologies, comme c’est le cas en FLE des méthodes Studio (2004) chez Didier, Forum (2000a) et Taxi (2006), les deux chez Hachette, par exemple.

Fondamentalement, le document apporte des nouveautés significatives concernant l’apprentissage des langues pour le XXIe siècle, considérant en particulier les changements de la société européenne – pourquoi pas mondiale – et les nouvelles Technologies de l’Information et de la Communication (TIC). La première et peut être la plus importante, de caractère pratique, est l’idée d’établir des niveaux de référence pour grouper les apprenants. Les autres ont un caractère beaucoup plus théorique et conçoivent des nouveaux paradigmes pour l’apprentissage de la langue : il y a une redéfinition de la notion de compétence communicative, avec une division de ce concept en activités de communication langagières, complétée par la notion de tâche. Chacun de ces points seront abordés de manière plus détaillée à la suite de cette étude.

En même temps qu’il se présente comme un texte de caractère théorique extensif et bien détaillé, le document apparaît comme un instrument pratique, d’usage simplifié à travers l’aide de tableaux, grilles et questionnaires. Cette caractéristique se montre comme la plus appropriée à l’objectif essentiel du Cadre de devenir accessible non seulement aux professionnels du domaine de la linguistique ou de la pédagogie, mais à tous ceux qui occupent différentes fonctions dans le processus d’enseignement/apprentissage de langues étrangères.

Comme conséquence de cette position, on trouve une série secondaire de documents et matériels destinés à chacune de ces personnes, élaborés pendant le processus de discussion des bases qui pourraient composer le texte final du Cadre et où sont exposées de manière plus détaillée les possibilités d’approfondissement des thèmes qui y sont proposés. C’est le cas du Portfolio Européen de langues, document destiné aux apprenants et dont nous parlerons plus précisément ultérieurement, et d’une succession de guides spécialisés, comme le « Guide à l’usage des apprenants adultes », « Guide à l’usage des concepteurs de programmes », « Guide à l’usage des enseignants », « Guide à l’usage des formateurs d’enseignants de l’École Primaire », « Guide à l’usage des responsables de l’éducation des adultes » et le « Guide à l’usage des auteurs de manuels et de matériel pédagogique », qui nous servira plus spécifiquement, considérant la nature et les objectifs de cette étude.

Un autre facteur qui a sûrement renforcé l’idée de besoin d’une direction pratique à ce document est le besoin naturel des sociétés du XXIe siècle concernant la communication, l’échange d’informations et l’utilisation chaque fois plus massive des nouvelles technologies, comme nous montre cette recommandation du Comité des Ministres du Conseil de l’Europe aux gouvernements des États membres :

‘ « Faire le nécessaire pour achever la mise en place d’un système européen efficace d’échange d’informations englobant tous les aspects de l’apprentissage et de l’enseignement des langues vivantes et de la recherche dans ce domaine et faisant pleinement usage de la technologie avancée de l’information. (F17) » (Conseil de l’Europe, 2001 : 10) ’

Cette attitude, plus qu’une préoccupation, est la démonstration de la nécessité pour la société mondiale moderne, une société technologique qui a comme base les échanges de toutes natures – communicationnelles, commerciales, éducatives, etc. – et pour un continent prêt à consolider ses efforts pour établir un esprit commun entre ses membres. Au-delà de la nécessité de ces échanges, c’est l’idée d’un idéal plurilingue de l’enseignement qui prévaut. Comme l’affirme Beacco (2004 : 26)

‘ « Il importe cependant de souligner que le Cadre n’est pas un instrument à visée uniquement technique (évaluative, en particulier) mais qu’il entend constituer un outil de politique linguistique éducative, destiné à rendre possible la réalisation d’une éducation plurilingue. » ’

Nous voyons ainsi la caractéristique multiple du Cadre, qui est le reflet d’une caractéristique aussi multiple de l’Europe dans tous ces sens ; la diversité linguistique, sociale, politique, économique et culturelle doivent en même temps vivre en harmonie.

Par conséquent, pour le caractère naturellement complexe et diversifié des États qui composent l’Union européenne, il est nécessaire d’établir ’un référentiel qui puisse garantir un minimum de qualification dans le développement des actions menés par chaque pays, dans n’importe quel domaine d’action. Cette qualification permettra donc la standardisation des niveaux d’apprentissage en langue, ainsi qu’une possibilité d’augmentation de la mobilité éducative et professionnelle entre les pays de la communauté. Avec un système standardisé l’échange d’étudiants et professionnels devient plus facile et plus souple en vue d’un enrichissement de leur formation.