1.6.2 Les parcours pédagogiques

Les auteurs font trois propositions à propos des parcours possibles pour un bon développement des classes en utilisant la méthode : le parcours intégral, le parcours fondamental d’apprentissage et le parcours fondamental allégé. Ils se caractérisent pour un changement dans la quantité d’heures de travail de chaque unité, et par conséquent de son contenu, ce qui veut dire que le professeur a la possibilité d’adapter l’utilisation de la méthode à sa réalité de cours.

Selon les auteurs, ces parcours ne sont présentés qu’à titre indicatif, en laissant le choix et la juste adaptation au professeur, qui doit le faire à partir de ses besoins et ceux des apprenants. Mais ils vont plus loin et affirment que la séquence « ne signifie pas que le déroulement des unités soit figé. On peut procéder à des regroupements, à des anticipations et à des retours en arrière, de manière à varier les approches. » (Baylon, Campà et al., 2000b : 15)

Ils sont conçus donc de la manière suivante :

En analysant les différents itinéraires suggérés, ce que les auteurs considèrent comme idéal est donc de réaliser le manuel dans sa totalité en 120 heures de cours, soit exprimé par le parcours intégral, et laissent claire que le schéma conseillé n’est qu’une possibilité entre les différents choix du professeur. Le deuxième parcours – fondamental d’apprentissage – est recommandé dans de situations où les apprenants sont capables de travailler de manière autonome, permettant au professeur de laisser qu’une partie des études soit faite en dehors de la classe. Finalement, le troisième parcours – fondamental allégé – est destiné aux classes dont les apprenants ont comme langue maternelle une langue proche du français et qui, par conséquent, auront en théorie moins de difficultés dans l’apprentissage, ce qui serait la situation des brésiliens, vu qu’on a aussi une langue d’origine romane comme langue maternelle.

Nous notons également une hiérarchie des rubriques considérées comme plus ou moins essentielles, organisées en deux parties titrées « fondamental » ou « pour aller plus loin ». La première, comme le nom nous remet, est primordiale et fait partie des trois propositions, même si on voit une adaptation de la quantité d’heures que lui sont dépensées. La deuxième partie, de son côté, est considérée comme moins essentielle, même dispensable, si le professeur n’a pas le temps de la travailler en classe.

L’intéressant est le fait d’avoir dans cette partie complémentaire exactement la rubrique de l’« interculturel », qui a été présenté par les auteurs comme un différentiel de la méthode. Il est clair qu’au cas d’une possibilité de travail un peu plus léger, elle sera la rubrique sélectionnée comme significative, renforçant leurs intentions méthodologiques, mais de quelque manière ce thème apparaît comme essentiel dans le discours des auteurs, ne justifiant pas sa possible suppression. La justification donnée à ce choix est d’abord la possibilité d’autonomie que certaines activités permettent, favorisant leur développement individuel par l’apprenant, mais il est évident qu’il aura des difficultés à comprendre les aspects culturels tout seul, de manière autonome ; le choix de suppression devrait donc se passer premièrement avec les rubriques « Pause-jeux » et « Point DELF ».

Les rubriques utilisées dans le manuel sont figées et organisées dans la même séquence à chaque unité du livre. Le parcours fondamental de chaque unité commence par la partie communicative, avec les rubriques « Forum » et « Agir-réagir », où les échantillons de langue sont présentés à travers des dialogues ; ensuite, la rubrique « connaître et reconnaître » travaille les aspects linguistiques de la langue, à travers sa grammaire, ses règles de fonctionnement et ses exercices de systématisation ; finalement, la rubrique « s’exprimer » est proposée dans la forme d’activités de production orale et écrite.

Cette séquence est figée et se répète à chaque unité, ce qui impose au professeur la création de sa propre organisation de travail, puisqu’il est impossible de suivre la forme stipulée dans le manuel ; il serait extrêmement ennuyant et pédagogiquement improductif de suivre le déroulement linéal de ce manuel, car la disposition des rubriques chez Forum 1 regroupe toutes les habiletés dans une même partie et, comme nous avons déjà cité auparavant, la répétition est un important facteur démotivant de l’apprentissage.

De cette manière, la possibilité de casser les structures et de travailler de forme non linéale et indépendante est une caractéristique positive de tout matériel, car il permet le développement d’une autonomie du professeur et, dans le cas de Forum 1, motive de manière presque obligatoire son action : l’enseignant devra organiser ses classes à partir de ses possibilités, de ses intérêts et des attentes et objectifs des apprenants. Dans le chapitre suivant nous analyserons l’organisation établie par quelques professeurs du Brésil.

Après les rubriques qui étudient la conversation, la rubrique « connaître et reconnaître » propose des activités de reconnaissance des règles de grammaire de forme inductive, à partir d’exemples en consonance avec les dialogues. Cette reprise de modèles facilite l’apprentissage de l’individu qui premièrement voit les situations en contexte pour, ensuite, tenter d’organiser ce qu’il a appris, à travers la systématisation des règles, qui serviront à compléter des tableaux dans le propre manuel ou des fiches du « Carnet de Route », comme nous montrent les exercices de l’unité 06 (page 120) :

‘ « Les démonstratifs
1. Relisez les dialogues du Forum et le document C d’Agir-réagir, puis complétez ce tableau.
2. Quand est-ce qu’on emploie l’adjectif démonstratif cet au lieu de ce ?
3. Complétez, dans les fiches G17 et G18, les parties sur l’adjectif démonstratif.
4. Vous connaissez maintenant tous les déterminants. À l’aide de la fiche G18, faites le point sur leurs particularités. » (Baylon, Campà et al., 2000a : 120) ’

Ce qu’il est possible d’observer dans ce segment est exactement la reprise d’une connaissance qu’on suppose antérieure à l’activité, dans ce cas les dialogues de la rubrique « Forum » et le document C de la rubrique « Agir – réagir » (tâche 1), une réflexion concernant l’emploi de la règle (tâche 2), son emploi effectif (tâche 3) et finalement un approfondissement à travers son évaluation et l’analyse des particularités (tâche 4).

Nonobstant, cette liaison entre les activités permet à l’enseignant d’atteindre deux objectifs : en même temps qu’elle aide l’apprenant à établir les connexions entre les connaissances grammaticales et leur contexte d’utilisation dans une situation de communication réelle, elle structure le travail du professeur – séquence officiellement non linéale et adaptable aux besoins du professeur et de la classe – qui doit considérer une certaine quantité de connaissances requises préalablement.

Dans le cas de la rubrique « s’exprimer », la dernière de la partie considérée comme fondamentale pour les auteurs, cela se passe d’une forme un peu distincte ; les différentes parties de la rubrique sont liées par la thématique, qui est la même dans chaque unité, mais ne prévoit pas exactement une reprise d’activité antérieure du livre, ce qui permet son utilisation au moment jugé le mieux approprié par l’enseignant. Ce qu’on a ce sont en fait de reprises à l’intérieur de la section, où l’apprenant rencontrera les informations dont il a besoin pour s’exprimer oralement ou par écrit, comme dans les cadres appelés « Outils pour… », où quelques phrases et expressions clés sont suggérées pour motiver l’apprenant à s’exprimer en langue étrangère. Nous trouvons des activités sous cette forme dans l’unité 08 :

‘ « Production orale
1. Lisez les Outils pour donner son avis. Qu’est-ce que vous préférez comme genre de spectacle ?
2. Lisez les Outils pour réserver des places à un spectacle. Pour quels spectacles peut-on les utiliser ? Classez-les puis complétez la liste. » (Baylon, Campà et al., 2000a : 163) ’

Les trois dernières rubriques forment la partie appelée « pour aller plus loin » par les auteurs. Considérant qu’elles ont un caractère d’apprentissage beaucoup plus autonome pour l’apprenant, elles ont été conçues comme une espèce de test, soit de savoir logique, raisonnement et ses applications diverses – avec la rubrique « Pause-jeux », soit de connaissance linguistique de ce qu’il a appris dans l’unité – avec la rubrique « Point DELF », et qui lui servira au même temps d’auto-évaluation envisageant un possible intérêt en passer l’examen international du DELF. A l’exception, comme nous l’avons noté précédemment, de la rubrique « interculturel », où la nécessité d’un travail en classe de langue, dirigé par le professeur, est beaucoup plus importante, compte-tenu des difficultés de cette approche pour l’apprenant.

Ainsi, nous avons abordé dans ce chapitre la manière dont les auteurs du manuel Forum 1 l’ont conçu et l’ont envisagé comme un outil adapté à l’enseignant et surtout à l’apprenant de FLE ce qu’ils considèrent la meilleure et la plus efficace forme d’apprendre le Français Langue Étrangère actuellement. Par contre, les intentions des auteurs ne garantissent pas l’application, plus ou moins précise, des leurs préceptes ou indications, et c’est exactement cette mise en œuvre de la théorie qui apportera des résultats au processus d’apprentissage. C’est donc seulement à travers l’utilisation du manuel par le professeur, et la manière dont il est mis en pratique en classe, qu’on pourra déterminer l’efficacité ou non d’une méthode, et c’est exactement ce parallèle qu’on établira dans le prochain chapitre.