Groupe G – Classe 1 -

P vous allez avoir de très bons résultats rapidement\ n’est-ce pas/ pa’ce que: (..) mais par contre: vous devez travailler régulièrement n’est-ce pas/ (.) tous les jours \ (..) Est-ce que: tout le monde a: déjà: cette expérience de: de suivre un cours intensif \

Élèves (ils tournent leurs têtes en disant non)

P première fois↑ (.) ah bon↑

I [première fois↓

P [tout le monde/ vous êtes débutant en:: intensif\ c’est ça↑=

Élèves (ils continuent à tourner leurs tête, d’accord avec le professeur) (RIRES)

M =non: (RIRES)

P toi: tu as suivi un cours intensif\

M oui

P de français/ de: quelle langue\

M la première fois que: je: fais un un intensif/ c’est ici/ (SOURIRE) (le doigt marque la place)

P ah ha (.) mais tu n’as pas fait d’autres cours intensifs\

Cette ouverture d’unités renforce l’importance du manuel pour ces cours. C’est lui qui détermine la thématique qui sera étudiée en classe et cela devient clair à l’apprenant à partir du moment où l’on commence un thème en utilisant le manuel. Dans les cas des groupes représentés ici, cela est explicité par l’initialisation à partir de la rubrique « Forum », exception faite au cours F, dont le professeur ouvre l’étape en se servant de la rubrique « Interculturel », en restant quand même dans une formule assez stable d’ouverture, celle qui expose le contexte du thème. En plus, même dans le cas où le professeur démarre l’étape d’activités par le contrat d’apprentissage, la rubrique « Forum » figure juste après, comme deuxième point abordé par lui.

Toujours sur le thème du contrat d’apprentissage, l’attitude de l’enseignant D est très intéressante, car elle montre une reprise par 3 fois de cette rubrique dans des moments clés de l’apprentissage : initialement tout au début de l’unité, dans une forme de présentation de ce qui sera travaillé ; ensuite, avant la partie « Agir – Réagir A », qu’on perçoit comme un autre moment significatif de l’organisation établie par le professeur, car elle ouvre les thématiques linguistiques de l’unité ; et enfin, il est repris tout au bout de l’unité. Ces étapes présentent l’intention du professeur de montrer à l’apprenant les points importants de l’unité et ce qu’il faut apprendre, non dans des moments aléatoires, mais au contraire, dans des situations bien déterminées et clés de l’apprentissage.

Pourtant, la reprise du contrat à la fin de l’unité a une fonction différente. Elle ne peut pas être considérée comme un appel à ce qui sera appris dans l’unité, puisque elle est déjà finie, en revanche elle est efficace comme déclencheur d’une auto-évaluation de l’apprenant, qui prendra ce moment pour réfléchir sur les points travaillés et pour évaluer les habilités acquises et sa progression.

Comme nous l’avons expliqué dans le chapitre précédent, la structure dans laquelle ce manuel en particulier a été conçu proportionne une potentialité impaire de distinguer l’organisation établie par les professeurs, puisqu’il n’a pas une recette à suivre de manière linéaire avec le manuel. On pourrait dans un premier temps imaginer trouver un certain « chaos » dans les choix de l’enseignant, avec le but même de sortir d’un « apprivoisement » qu’on peut sentir avec l’utilisation d’un manuel, qui très souvent dicte la méthodologie enseignée en classe.

Toutefois, on observe que la tendance du professeur est de structurer une séquence de cours stable et même répétitive, offrant à l’apprenant une organisation facilement repérable, même s’il change la présentation et l’ordre des activités du manuel, ajoutant et enlevant des exercices. Nous parlerons plus des objectifs de ces modifications, mais nous pouvons en principe supposer qu’ils les font avant tout pour stimuler l’attention des apprenants en classe et les motiver.

De cette façon, la stabilité qu’on peut observer dans les schémas produits par les enseignants vient d’une répétition dans l’ordre du manuel qu’il rétablit. Ainsi, on retrouve une disposition qui commence par une activité interactive, soit dans la rubrique « Forum », soit dans « Agir – Réagir », pour ensuite systématiser la langue à travers la rubrique « connaître et reconnaître », de caractère grammatical et structuraliste et s’achever dans une activité de production de l’apprenant, où il doit réutiliser les éléments linguistiques à l’oral ou à l’écrit.

La séquence « Agir – Réagir → Questions → Connaître et reconnaître →  S’exprimer » constitue la trame du déroulement des cours, même si on note quelques petites mutations, qui se répètent plusieurs fois à l’intérieur de chaque unité, ainsi que dans le développement des séances, pourvu que les rubriques du livre soient les mêmes, indépendamment de l’unité de travail. Il n’est pas trop de réitérer qu’il n’existe aucun type de détermination de la coordination du Centre, même sous la forme de séminaires ou rencontres de courtes durées, concernant la manière dont il fallait travailler le manuel et la méthode, tout en laissant cette décision à chacun des professeurs.

Le tableau nous montre aussi que les professeurs essayent de maintenir la structure thématique proposée dans la rubrique « Agir – Réagir » du manuel, en gardant l’ordre de travail des documents A – B – C – D, etc. Cela veut dire qu’à de rares exceptions, la thématique exposée par la rubrique « Agir – Réagir » A, avec toute la séquence qui l’accompagne, viendra avant le document B, et ainsi de suite.

Le professeur conçoit donc, même intuitivement, que l’organisation des documents par A, B, C ou D suppose, ou peut supposer, une hiérarchie dans la présentation du contenu. Ce facteur peut justifier le choix de la pratique de cette séquence par tous les groupes analysés, vu qu’il n’y a aucune raison linguistique qui explique ce fait. La formule appliquée est ainsi la même utilisée par l’approche communicative : l’ouverture d’un thème par un dialogue ou un document qui met en contexte l’apprenant, un repérage de ce qu’il a compris à partir de la réponse à des questions pointues, l’éclairage et enseignement de la structure et du fonctionnement de la langue française pour, finalement, être capable de produire des énoncés et des dialogues, soit à l’oral, soit à l’écrit.

Un autre thème assez figé en ce qui concerne son travail en classe de langue est la rubrique « Interculturel », connue comme « civilisation » dans les méthodes de base communicative. Nous pouvons observer qu’elle est travaillée à la fin de l’unité dans la grande majorité des groupes – exception dans deux groupes, où elle apparaît au début. On voit ici un autre réflexe de ce qui est l’habitude dans l’utilisation des manuels, puisque cette rubrique était toujours présentée à la fin des unités, considérée comme un « plus » à l’apprentissage, un petit cadeau de détente après une charge d’apprentissage.

Par contre, elle ne correspond pas aux orientations actuelles de la didactique pour la culture, qui privilégient une démarche interculturelle. Comme nous l’avons vu dans les chapitres précédents, le caractère culturel gagne une dimension nouvelle pour la méthodologie sur laquelle le manuel affirme s’appuyer, ce qui veut dire qu’il doit être présent dans tout le processus d’apprentissage, dans tout le travail avec la langue. De cette façon, indépendamment de la place que la rubrique occupe dans le manuel, au début, au milieu ou à la fin de chaque unité, il est important qu’elle ait une construction malléable et facile à adapter en classe.

Comme nous verrons à la suite de cette étude, plusieurs professeurs ajoutent des activités pour renforcer effectivement la discussion sur le côté culturel de la langue, qui intéresse certains apprenants, mais en ce qui concerne la rubrique dans le manuel, elle est toujours exposée à la fin de l’unité, ce qui induit le professeur à faire de même.

Une situation identique est perçue avec la rubrique « Point-DELF ». Les examens DELF et DALF sont assez connus par les apprenants de français au Brésil, même si en principe ils ne sont pas forcement un objectif pour les étudiants du CELIN de l’UFPR, puisque le CELIN n’est pas un centre d’examen de ces diplômes. La majorité, en réalité, les connaît après le début de ses études de langue, soit à travers le professeur, soit à travers les activités du manuel.

À la différence de ce qui peut se passer quand l’apprentissage est suivi dans un des centres d’application de l’examen DELF/DALF, comme dans les Alliances Françaises, ces activités deviennent finalement tout simplement des exercices de renforcement de la linguistique abordée dans l’unité, plutôt qu’une préparation aux examens. La motivation que les apprenants et les enseignants ont ne se manifeste donc pas de la même manière pour cette étude. Du fait qu’elle apparaît toujours à la fin de l’unité, cette rubrique est donc fréquemment utilisée comme révision de ce qui a été vu dans l’unité.

Ainsi, dans cette partie de notre étude nous avons pu analyser la manière dont les professeurs des différents groupes ont organisé leurs cours et la séquence des contenus présents dans le manuel, à partir de la méthode de base choisie par l’institution. Par contre, l’interférence du professeur dans ce qui a été conceptualisé par les auteurs de la méthode n’est pas négligeable et sera abordé et analysé dans la suite de cette étude.