Motivation, rôle de l’enseignant et expérience de l’apprenant

Pendant la conception de cette étude, nous avons pu remarquer une préoccupation réelle chez les enseignants par rapport au thème de la nécessité d’adaptation des manuels, ainsi qu’observer la manière qu’ils ont trouvée pour résoudre la question dans différentes situations, soit au moment de l’élaboration de la transposition didactique des contenus, soit par une diversification des approches à fin d’attirer l’attention de l’apprenant par un exercice ou une activité déterminée.

Dans le premier cas, le professeur montre son intention de maintenir la motivation de ses apprenants à travers l’organisation de sa classe et des contenus qu’y seront travaillés. C’est dans ce moment que nous pouvons comprendre le processus de transposition didactique qu’il opère, en sélectionnant les propositions du manuel qui sont pour lui les plus adaptées à sa situation d’apprentissage et aux intérêts de ses apprenants. La présence du manuel est toujours essentielle en tant que colonne vertébrale du cours et même de chaque classe, mais l'intervention du professeur est forte et constante. Il opère des changements et des reformulations dans la structure du livre pour qu’il soit plus proche de ses attentes et celles de ses apprenants.

Dans le deuxième cas, afin d’éviter des exercices et des activités qu’ils croient démotivants pour leurs apprenants, les enseignants utilisent différents recours motivationnels pour attirer leur attention sur ce qui sera travaillé. Nous voyons donc dans cette attitude une préoccupation constante de la part du professeur afin de transformer l’apprentissage en un processus intéressant pour l’apprenant, à partir d’une transposition didactique qui vise une pratique significative pour l’individu. Cela est fait de plusieurs manières, avec la suppression d’un exercice et/ou son remplacement par un autre considéré comme plus motivant, comme dans le cas de la phonétique, par exemple. A travers des adaptations à la réalité de l’apprenant, très souvent dans les jeux de rôles, ou en utilisant d’une anecdote pour offrir une contextualisation du thème et ainsi stimuler son attention.

Ainsi, nous avons constaté à travers cette étude que dans le moment d’une transposition didactique, le professeur est poussé de manière naturelle à adapter ses pratiques, ses activités et les propositions du manuel à ce qu’il perçoit comme motivant pour l’apprenant, en sachant que cette attitude aidera à ce que l’individu réussisse dans son apprentissage et qu’il y soit plus présent et plus engagé. Par contre, quand il y a une difficulté ou une barrière en classe perçue comme liée à l’intérêt de l’apprenant, elle apparaît exactement dans ce moment et il nous a été possible de percevoir que cela est généralement dû à une non coïncidence entre les représentations du professeur et les motivations de l’apprenant, constituant de cette manière un obstacle pour l’enseignant en classe.

Les difficultés que nous avons remarquées ici seraient dues à la différence entre ce qui est imaginé par le professeur comme idéal pour ses apprenants et ce qui est vraiment leur objectif. Ce décalage dans des représentations formulées par chacun des partenaires concernés dans la pratique de classe a, comme nous l’avons analysé dans cette étude, des conséquences directes, positives et négatives, sur le processus d’enseignement/apprentissage de la langue. Ce sont ces représentations qui servent au professeur de base pour la détermination de sa séquence idéael de classe dans le moment de la transposition didactique et si elles ne correspondent pas exactement aux attentes des apprenants, ils lui donneront une réponse négative et par conséquent inattendue, comme dans quelques cas que nous avons eu l’opportunité de percevoir dans cette étude. Cette différence entre les représentations du professeur et celles des apprenants nous pousse à réfléchir sur les raisons de cette dissemblance, étant donné que par sa position, extrêmement proche de l’apprenant et de sa réalité sociale, le professeur semble la personne qui connaît le mieux ses attentes et ses besoins.

En analysant le phénomène de plus près, il nous a été possible de vérifier que la question vient de l’« accumulation de représentations » que le processus de transposition didactique exige. Elles toutes bien intentionnées mais ne corresponde pas forcément à la réalité de la classe. L’enseignant doit trouver un moyen terme dans l’étape finale, afin de satisfaire tous les participants du processus. En effet il se sent obligé en même temps, d’aider ses apprenants à atteindre leurs objectifs, d’utiliser le matériel didactique adopté par l’institution, de l’actualiser méthodologiquement et de respecter les préceptes de la politique linguistique qui réglementent l’apprentissage dans son pays.

Cette chaîne de représentations de ce qui est motivant pour l’apprenant peut se présenter donc comme une difficulté de plus pour l’enseignant si elle se constitue de manière trop éloignée de la réalité qu’il trouve dans sa pratique, en demandant une adaptation didactique plus ou moins grande de sa part.