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Prologue

Commence ici mon chemin initiatique.

A l’origine je n’ai pas d’affinité particulière avec le développement durable ni même avec l’environnement. Ma posture était plutôt sceptique, influencée par des lectures pointant les lobbies qui se cachent derrière certaines revendications environnementales. Pourquoi entreprendre alors une thèse sur l’éducation à l’environnement vers le développement durable¹ ? Deux facteurs ont motivé mon investigation. Le premier est la dimension didactique et pédagogique de la question. Me destinant à l’enseignement – je suis aujourd’hui professeur d’Histoire-Géographie en collège-, j’étais particulièrement intéressée par la diffusion des savoirs en dehors de la sphère universitaire. Ma maîtrise portait d’ailleurs sur la diffusion de la chorématique dans l’enseignement secondaire². Néanmoins, je ne souhaitais pas m’orienter ni vers une thèse en didactique ni vers une thèse de Sciences de l’éducation. Je souhaitais conserver mon ancrage disciplinaire et le questionnement épistémologique qui m’avaient animée jusque-là. C’est un choix que j’ai fait dès le Master. L’éducation à l’environnement vers le développement durable (EEDD) n’est pas en soi un sujet géographique mais elle en mobilise fortement des éléments. C’est le cas ici puisque cette recherche doctorale propose une approche des politiques publiques et des stratégies territoriales des acteurs de l’EEDD. D’une manière plus globale, il s’agit d’une analyse des pratiques d’acteurs, ce qui ne se limite pas à la dimension spatiale du sujet mais en inclut également d’autres, d’ordre pédagogique et didactique. C’est le caractère transversal du sujet qui m’a séduite puisqu’il me permet de questionner plusieurs champs de la connaissance et d’en interroger les horizons. L’EEDD pose aussi des questions éthiques et morales qui amènent à une réflexion sur soi.

Plus qu’une recherche doctorale, ce travail a modifié beaucoup de choses dans ma vie. Elle a d’abord changé mes représentations de l’environnement et du développement durable. Au-delà de celles-ci, qui relèvent du champ de la cognition, je suis rentrée sans en avoir conscience au départ, dans un processus de questionnement de mon propre rapport à l’environnement, à Autrui et au monde. Derrière des gestes quotidiens, pour ne pas dire automatiques, se redessine ma filiation au monde du vivant, des choses et des hommes. De l’extérieur cela se traduit par l’adoption de comportements étiquetés « durables » mais la démarche dépasse largement le simple apprentissage de gestes éco-citoyens. C’est mon identité qui a été ébranlée. Ce processus n’est pas encore achevé. Chaque étape réinterroge à nouveau mon rapport-au-monde (SAUVE L., 1997). C’est donc un chemin qui s’est ouvert, l’obtention de la thèse et le travail qu’il a été nécessaire de fournir n’en sont qu’une étape.

On touche ici sans crier gare à un des points épineux du domaine de l’éducation à l’environnement vers le développement durable. Pour amorcer un véritable changement, il n’est pas suffisant d’apprendre à agir et d’avoir conscience des problèmes environnementaux. Il est nécessaire d’entrer dans un processus de réflexion qui est en partie personnel, ce qui ne relève pas à proprement parler de l’Education à l’environnement vers le développement durable mais de l’éducation relative à l’environnement (ERE). EEDD ou ERE, les deux termes peuvent paraître proches puisqu’il qu’il s’agit d’une éducation environnementale. Pourtant ils ne sont pas équivalents. L’EEDD et l’ERE découlent de visions du monde différentes et ont des finalités divergentes. Je reviendrai longuement au chapitre 3 sur les différences et les divergences entre l’EEDD et l’ERE. Soulignons simplement que cette thèse s’ancre plus largement dans le champ de l’éducation relative à l’environnement que dans celui de l’éducation à l’environnement vers le développement durable. Son titre peut donc paraître trompeur mais il traduit le choix des acteurs étudiés qui sont plus dans l’EEDD que dans l’ERE. Le titre de cette recherche permet également d’avoir une visibilité et une certaine audience dans un champ fragmenté et fragile. Nous y reviendrons.

Cette thèse de doctorat a changé ma posture de chercheur. De la posture wébérienne et positiviste de mon master (WEBER M., 1919), je suis passée à une posture sartrienne (SARTRE J.-P., 1945) et socioconstructiviste. Mon Master³ m’avait amenée à rencontrer de nombreux éducateurs à l’environnement, dans le cadre des animations observées pour les besoins de ma recherche ou de formations du GRAINE*⁴ Rhône-Alpes. Au cours de ce travail, je suis toujours restée en dehors du milieu, adoptant une posture d’observatrice non participante tel le « savant » de Max Weber (1919) neutre et imperméable au politique. Ma position est aujourd’hui tout à fait différente. Je suis une éducatrice à l’environnement. Je mène des projets avec les élèves dans ce domaine. Le collège où je travaille est même devenu un établissement en démarche de développement durable (E3D). Je suis formatrice pour le Rectorat dans le champ de l’EEDD. Enfin, je suis professeur relais au GRAINE Rhône-Alpes. Je suis mise à disposition de l’association, six heures par semaine, pour participer à ses projets et à ses missions. Je suis partie prenante de l’éducation à l’environnement. Il m’est devenu impossible de conserver une posture de recherche wéberienne parce qu’il y avait une contradiction avec mon implication dans le champ de l’EEDD de l’autre. De fait, j’étais déjà engagée au sens sartrien du terme. L’engagement sartrien est inhérent à notre condition humaine, c’est le contraire de la neutralité. « Nous sommes condamnés à l’engagement de la même façon que nous sommes condamnés à être libres. L’engagement n’est pas l’effet d’une décision volontaire, d’un choix qui lui préexisterait : je ne décide pas d’être ou non engagé car je suis toujours déjà engagé, comme je suis jeté au monde » (WAGNER P., 2003). Avoir côtoyé le monde l’éducation à l’environnement a fait de moi quelqu’un d’engagé, c’est-à-dire quelqu’un qui appartient à ce milieu : j’ai été rattrapée par mon terrain.

Enfin, ma thèse est à l’origine d’un dernier changement, il a modifié ma vision du métier d’enseignante. Mon implication dans l’éducation à l’environnement vers le développement durable m’a amenée à redéfinir les finalités que j’attribuais à l’enseignement. Je m’inscris aujourd’hui dans la lignée des mouvements d’éducation populaire. Je me perçois comme une médiatrice, une intermédiaire chargée de permettre à des jeunes, enfants et adolescents, de bien se développer. La dimension cognitive de l’enseignement ne m’échappe pas mais elle ne me parait pas première.

Parler de chemin initiatique pour une thèse de géographie est peut-être inhabituel mais l’expression caractérise bien ma démarche et le processus dans lequel je suis entrée.

Préambule

Les géographes sont encore peu familiers du développement durable et encore moins celui de l’éducation à l’environnement vers le développement durable. A l’exception de l’Université de Toulouse sous la houlette de G. Vergnolle (2003 ; 2004 ; 2006-2007) et de R. Sourp (2006-2007)⁵, de Nicole Tutiaux Guillon (2006) à Lille et de Paul Arnoud à Lyon, peu de géographes investissent ce champ de recherche si ce n’est sous un angle didactique. D’une manière générale, la recherche dans le champ de l’EEDD est dispersée. Il y a quelques chercheurs isolés qui travaillent sur la question mais rattachés à des laboratoires qui traitent de thématiques plus larges. Même au Muséum d’Histoire Naturel de Paris qui a une certaine visibilité autour de Cécile Fortin-Debart (2004) et Yves Girauld (2004), l’EEDD n’est qu’une partie des recherches entreprises. L’observatoire de EEDD n’a encore que peu de réalité. L’INRP a également trois équipes de chercheurs sur la question. Là encore, ce ne sont pas des équipes spécialisées dans le champ de l’EEDD et leurs travaux sont en cours ou récents. Enfin les formateurs I.U.F.M* contribuent aussi à la construction de la recherche dans le domaine mais de manière tout aussi isolée que les universitaires. Il n’existe pas de pôle de recherche fort, ayant un rayonnement national et international, constitué autour de la question de l’éducation à l’environnement vers le développement durable en France⁶. L’avis peut paraître tranché mais c’est un constat qui découle d’un ensemble d’entretiens réalisés auprès de chercheurs travaillant sur l’éducation à l’environnement et au développement durable⁷. Dans la Francophonie, seule l’Université de Québec à Montréal (UQAM) a une véritable équipe de recherche constituée autour de Lucie Sauvé sur la question de l’éducation relative à l’environnement (ERE). Il existe donc un véritable créneau de recherche à investir.

Apporter un regard géographique sur l’éducation relative à l’environnement peut paraître inhabituel. La géographie est néanmoins une des disciplines phares de la mise en œuvre de l’éducation à l’environnement vers le développement durable dans l’enseignement secondaire conformément à la circulaire de juillet 2004 relative à la généralisation de l’EEDD. La prise en charge disciplinaire de l’éducation au développement durable⁸ telle qu’elle a été promulguée par la circulaire suivante d’avril 2007, va également dans ce sens. L’épistémologie et la didactique de l’histoire-géographie ne peuvent pas faire l’impasse d’une réflexion sur les apports spécifiques de la géographie dans une démarche de développement durable.

Au-delà de l’école, la géographie a pleinement un rôle à jouer dans le champ de l’éducation à l’environnement vers le développement durable. De nombreuses collectivités locales ont développé dans le cadre de leur politique d’Agenda 21, un volet éducation à l’environnement vers le développement durable. Cela représente un investissement de 4 à 5 millions d’euros chaque année rien que dans la région Rhône-Alpes⁹. L’implication des collectivités territoriales constitue une première porte d’entrée pour une analyse géographie. Il s’agit de faire une analyse différentielle du positionnement et des pratiques des différentes collectivités territoriales et de déterminer si ces pratiques sont convergentes et cohérentes ou divergentes et incohérentes. Les institutions publiques ne sont pas les seuls acteurs dans le champ d’éducation à l’environnement vers le développement durable. Ils ont recours à des partenariats associatifs qui interviennent en milieu scolaire. La question de la convergence des pratiques des institutions publiques ouvre sur la cohérence des pratiques associatives entre elles et avec les pratiques enseignantes. Il n’existe aujourd’hui pas de cartographie lisible dans la région Rhône Alpes de ce qui est mis en œuvre dans le domaine de l’éducation à l’environnement vers le développement durable. Cela signifie qu’il n’y a pas de vision d’ensemble sur les dynamiques territoriales actuelles en EEDD.

En tant que géographe, mon questionnement se structure autour de deux axes.

Le premier est une analyse spatiale des territoires mobilisés autour de l’éducation à l’environnement vers le développement durable. Il s’agit d’identifier ces territoires mais également de cerner qui sont les acteurs mobilisés. Ce premier travail effectué, il est nécessaire de déterminer les pratiques de ces acteurs et les réseaux dans lesquels ils s’inscrivent. Au-delà, il s’agit surtout de cerner les facteurs favorables à l’émergence d’une éducation à l’environnement vers le développement durable sur un territoire. On peut imaginer que l’action publique soit un moteur important du processus mais pas seulement. D’une part, il est alors nécessaire de déterminer qui de la politique ou de la démarche d’EEDD est le premier. D’autre part, à différents niveaux d’échelle, une même politique peut conduire à des résultats différents. C’est l’identité des territoires qui est questionnée ici. Il s’agit de cerner ce qui à travers l’histoire, les acteurs ou la culture d’un territoire favorise l’émergence d’une démarche de développement durable et d’éducation à l’environnement vers le développement durable. Pour réaliser cette analyse, nous avons choisi de limiter nos investigations à l’Académie de Lyon qui regroupe les départements de l’Ain, de la Loire et du Rhône. Nous ne nous aventurerons pas dans l’évaluation des impacts de la mise en place d’actions et de projets d’EEDD sur un territoire. C’est un sujet qui mérite une recherche à part entière. Il me semble que le manque de visibilité sur les pratiques actuelles nécessite d’abord une analyse de ces pratiques. C’est l’objet de cette thèse.

Le deuxième axe de cette recherche se structure autour d’une analyse de pratiques et des savoirs mobilisés. L’ensemble des acteurs du champ s’identifie à l’éducation à l’environnement, orientée vers le développement durable pour une partie d’entre eux. Mais la variété et la diversité des parties prenantes en jeu questionnent néanmoins l’homogénéité des pratiques et des postures. L’éducation à l’environnement vers le développement durable est un des courants de l’éducation relative à l’environnement. Peut-il réellement constituer le seul cadre des pratiques dans le domaine ? C’est l’adéquation des discours et des pratiques qui est ici questionnée. C’est aussi la cohérence des pratiques entre elles. Il y a deux niveaux d’analyse possible pour investir cette question qui seront traités successivement. Le premier se situe entre les collectivités ou services déconcentrés de l’Etat qui financent des projets d’EEDD et les associations qui mettent en œuvre ces projets. Le second réside entre ce qui est entrepris en classe par les associations et le projet dans lequel s’inscrit cette intervention, qui est le projet de l’enseignant. Les pratiques se déclinent à chacun des niveaux décrits au travers des savoirs transmis, des valeurs portées et des approches pédagogiques mobilisées. Cela conduit à interroger les savoirs géographiques en jeu sur le développement durable.