c) La démarche d’analyse des dossiers

Nous avons analysé les projets à partir d’une enquête qui se structure en 4 parties (questionnaire en ANNEXE 23).

• La première partie vise à identifier le contexte scolaire dans lequel s’inscrit le projet :
• • Le numéro d’identification du projet : chaque dossier a été numéroté pour être plus facilement identifié.
  • La commune de l’établissement scolaire concerné
  • Le nombre d’élèves concernés
  • Le niveau d’enseignement
  • La ou les classes concernées
  • L’inscription du projet dans le projet d’établissement ou une démarche d’établissement éco-responsable

• La seconde partie positionne le projet par rapport à l’environnement et au développement durable. Elle identifie :
• • Le thème du projet
  • Les dimensions investies : sociale, économique et/ou environnementale
  • Le caractère interdisciplinaire ou transversal du projet

• La troisième partie identifie les acteurs du projet.
• • Les enseignants, leur nombre, leur formation, les disciplines mobilisées
  • Les partenaires, leur nombre et leur intervention dans le projet

Enfin, la dernière partie met en évidence les approches et courants pédagogiques d’ERE mobilisés dans les dossiers.

Pour cette analyse, nous avons mobilisé deux classifications d’approches pédagogiques distinctes. La première regroupe les approches et démarches qui font référence au sein de l’Education Nationale. Ce sont celles qui ont été prescrites dans la circulaire de généralisation de l’EEDD en juillet 2004. Il s’agit de susciter le débat en s’appuyant sur une démarche d’investigation et une approche critique pour construire l’argumentation. Les exemples étudiés doivent être pris à des échelles spatiales et temporelles différentes. Les démarches pédagogiques doivent être variées et s’articuler à l’éducation à l’environnement et aux différentes « éducation à particules ». Enfin, le projet doit mettre en œuvre une démarche systémique et mobiliser des dispositifs transversaux.

Cette typologie est minimaliste et ne permet pas de recenser l’éventail des pratiques en œuvre en EEDD. Elle constitue néanmoins la culture institutionnelle dans laquelle sont immergés les enseignants. Elle correspond donc à un vocabulaire partagé qu’on ne peut occulter sous peine de passer à côté d’une partie des projets.

La seconde typologie mobilisée est plus aboutie. Il s’agit des courants pédagogiques d’ERE définis par Lucie Sauvé sur lesquels elle travaille depuis une dizaine d’années.

‘« La notion de courant fait référence ici à une façon générale de concevoir et de pratiquer l’éducation relative à l’environnement. A un même courant, peuvent se rattacher une pluralité et une diversité de propositions, qu’elles soient théoriques, instrumentales ou réflexives, ou encore qu’elles soient structurées comme des modèles pédagogiques. Par ailleurs, une même proposition peut se rattacher à deux ou trois courants différents, selon l’angle sous lequel elle est analysée. Enfin, si chacun des courants présente un ensemble de caractéristiques spécifiques qui le distinguent des autres, les courants ne sont pas pour autant mutuellement exclusifs à tous égard. […] Chacun des courants sera présenté en fonction des paramètres suivants :
La conception dominante de l’environnement, de l’éducation et du développement (s’il y a lieu)
La visée centrale de l’éducation relative à l’environnement
Les approches et stratégies privilégiées » (SAUVE L., 2003, M.21).’

Chaque courant d’ERE se caractérise par une certaine représentation de l’environnement, une certaine représentation de l’éducation et des choix pédagogiques. Chacune de ces composantes renvoie à un corpus théorique qu’il est nécessaire de détailler ici car il constitue le support de notre analyse. C’est ce que présente le tableau ci-dessous.

Les différentes approches pédagogiques présentées ci-dessus ne sont pas exclusives et peuvent se combiner au sein des projets. Elles dessinent l’esquisse du projet. Les démarches et stratégies pédagogiques déterminent ensuite comment la situation pédagogique est mise en œuvre. Au final, Lucie Sauvé (1997) identifie 15 courants d’éducation relative à l’environnement qui articulent ces différentes conceptions, approches et stratégies. Elle recense le courant humaniste, moral/éthique, holistique, biorégionaliste, praxique, celui de la critique sociale, le courant féministe, ethnographique, de l’éco-éducation, de la durabilité, naturaliste, conservationniste/ressourciste, résolutique, systémique et scientifique. Les caractéristiques de ces différents courants sont détaillées ci-dessous.

La typologie de courants d’ERE permet d’avoir une visibilité sur les pratiques pédagogiques en cours dans le domaine. Elle permet de les identifier et de les nommer donc de les penser. Actuellement, c’est la seule classification qui permet de couvrir le champ de l’ERE. Elle n’est certes pas exhaustive mais elle a été pensée à partir d’un corpus varié et hétérogène, ce qui permet de couvrir un large éventail des pratiques mises en œuvre dans des régions différentes du monde, pas seulement en Amérique du Nord ou en Europe. De plus, c’est un outil qui a été largement diffusé dans la communauté des chercheurs, qui a subi plusieurs évolutions pour être au plus près des pratiques de terrain.

L’emploi de tout corpus requiert néanmoins un recul critique. Plusieurs remarques peuvent abonder dans ce sens. Tout d’abord, la typologie des courants n’est pas un outil en usage en France dans le milieu scolaire ni dans celui des éducateurs à l’environnement. Les conceptions, approches et stratégies pédagogiques en ERE ne sont donc pas clairement identifiées au sein des projets analysés, ce qui ne signifie pas qu’ils ne sont pas identifiables. Nous nous sommes basés sur les mots clés pour les identifier. Il y a une part d’interprétation laissée à l’analyste.

De plus, la pluralité des approches, stratégies et conceptions qui s’articulent au sein des différents courants est un atout pour l’analyse mais c’est aussi une difficulté. Ces approches étant nombreuses, il n’est donc pas toujours aisé de s’y repérer, d’autant plus que certaines sont redondantes. La résolution de problèmes renvoie par exemple à l’approche résolutique parmi les approches centrées sur l’objet d’apprentissage.

La complexité des courants ne réside pas seulement dans la pluralité et la diversité de leurs composantes. Les courants d’ERE tels qu’ils sont proposés par Lucie Sauvé, sont des objets théoriques. Il est souvent nécessaire dans l’analyse de revenir à la définition des approches et des courants pour cerner avec précision si le projet étudié relève ou non d’une approche ou d’un courant. Plusieurs fois au cours de l’analyse, l’intégralité des dossiers a été relue pour harmoniser et mieux identifier telle approche ou courant qui semblait problématique. La notion de communauté d’apprentissage en est un exemple. C’est un concept ancré dans la culture canadienne mais qui n’a pas le même usage et sens en France. Certains projets mettaient en évidence une approche coopérative entre les élèves et parfois même avec une autre classe dans la même école ou à l’étranger. A la première lecture, la présence d’une approche coopérative impliquait la mise en place d’une communauté d’apprentissage. Après réflexion, nous avons réorienté l’analyse. En considérant que la communauté d’apprentissage n’impliquait pas seulement un échange de connaissances entre élèves mais nécessitait l’implication de l’ensemble de la communauté éducative (familles inclues). C’est ainsi que la stratégie de la communauté d’apprentissage ne concernait plus une quinzaine de dossiers mais seulement quelques-uns.

Enfin la formulation des représentations de l’environnement identifiées par Lucie Sauvé dans son travail de recherche peut se révéler problématique à l’usage. Elle juxtapose un ou plusieurs verbes d’actions à un nom commun qui en oriente la signification. Or, les verbes associés n’orientent pas forcément le nom commun dans le même sens. La « nature à apprécier » ne me semble pas la même que la « nature à protéger ». La première renvoie à la déification de la Nature sous une image féminine et maternelle que la seconde ne véhicule pas. De plus, le nom commun peut ne pas correspondre aux verbes associés. C’est le cas de l’environnement « système à comprendre ». La grande majorité des projets pédagogiques ont une conception cognitive dominante de l’environnement : c’est un savoir à connaître. Ils n’ont pas pour autant une conception systémique de l’environnement. Aucune des conceptions définies dans cette classification ne permet d’exprimer cette conception de l’environnement.

Pour conclure, les courants d’ERE sont un outil heuristique intéressant et même central dans le champ de recherche actuel de l’ERE, mais difficile à l’emploi. Il est nécessaire d’y être initié, ce qui explique en partie sa diffusion limitée en France. Il n’existe pas de centre de formation en France comme l’UQAM au Québec, qui puisse former les acteurs de l’ERE aux courants pédagogiques. Paradoxalement il existe une demande et un manque en la matière puisqu’il n’y a pas de vocabulaire commun et partagé pour désigner les pratiques en cours en ERE.

J’ai pris le parti de mobiliser les courants pédagogiques pour cerner les pratiques enseignantes qui ont été analysées à partir de deux actions de recherche, une enquête Internet et une analyse des dossiers pédagogiques. Ma fonction de professeure relais m’a permis de cerner comment les enseignants prennent en charge la mission d’ERE qui leur est dévolue. J’ai pu également construire et argumenter mon discours sur « l’Ecole ». Ces deux actions recherche ont mis en évidence l’adéquation mais aussi les décalages existants entre les directives institutionnelles d’une part et les pratiques enseignantes de l’autre. Elles ont également mis en évidence la prégnance de la culture scolaire sur l’ERE.