Conclusion

Il y a une très grande uniformité des pratiques enseignantes. Les projets d’EEDD ont un profil assez spécifique : ce sont des projets scientifiques, structurés autour d’une démarche expérimentale et de résolution de problème, et aboutissant à des actions concrètes. Par conséquent l’éventail des courants pédagogiques d’ERE mobilisé par les enseignants est très restreint. Le courant systémique est quasi absent (3/52), de même que le courant de la critique sociale (3/52). Sont absents le courant ethnographique (0), moral (0), holistique (0), féministe (0), biorégionaliste (0), d’éco-éducation (0) ou du courant humaniste. Ce constat peut amener à émettre des réserves quant au modèle des courants d’ERE. Les courants d’ERE ont été élaborés au Québec par Lucie Sauvé (1997). Ils tentent de répertorier toutes les pratiques d’ERE dans le monde. Mais ces courants ne sont pas universels. Ils ont une dimension culturelle qui fait qu’ils ne sont pas forcément transposables dans toutes les sociétés. Leur diversité ne présuppose pas leur omniprésence. Il n’est donc pas surprenant qu’on retrouve qu’un éventail limité de ces courants en France. Néanmoins, l’inscription des enseignants français dans un nombre très restreint de courants d’ERE tend à démontrer que leurs pratiques sont formatées par le cadre scolaire.

Avant même la circulaire de 2007, les projets analysés s’inscrivent majoritairement dans l’esprit du courant de la durabilité avec un ancrage disciplinaire, une acceptation du système social actuel, et la recherche de solutions techniques et savantes aux problèmes posés. Et ce, même si ces projets ne sont pas toujours formulés en termes de développement durable. La notion de développement durable est généralement présentée comme une notion à acquérir ou à construire par les élèves, d’où sa présence dans les objectifs du projet. Il s’agit d’« ancrer l’environnement proche des élèves, le développement durable et la biodiversité » projet n°37, de « sensibiliser à la notion d’environnement et de développement durable » projet n°31 ou de «construire la notion de développement durable » projet n°33. Le développement durable est un savoir présent dans les contenus disciplinaires au programme. « Le thème du développement durable occupe une place importante dans cette rénovation de l’enseignement des sciences. » projet n°42. Cette notion est souvent associée de manière juxtaposée à celle d’environnement.

Le terme de développement durable est aussi employé comme cadre de référence au projet. « Nous espérons […] leur (aux élèves) faire prendre conscience de la nécessité de tenir compte des caractéristiques environnementales pour s’assurer un développement durable. » projet n°30. De la même manière le projet n°32 vise à « développer des gestes écocitoyens dans le cadre du développement durable », et le n°49, « mettre en œuvre des actions concrètes en faveur de la protection de l’environnement pour un développement durable. » Dans ces deux cas, la notion de développement durable est employée de manière problématique. Elle ne constitue ni un savoir ni un cadre établi. Il n’est donc pas possible de la transmettre comme un savoir à enseigner. Il n’est pas possible d’y renvoyer, comme à un cadre servant de référence à l’action. Le développement durable n’est pas un préalable à l’action. Il en est une résultante, une conséquence.

L’orientation de l’Ecole vers la durabilité n’est que l’expression de ces propres contraintes organisationnelles. L’analyse du rôle de chacune des parties prenantes des projets pédagogiques d’EEDD confirme et complète l’adéquation de l’éducation à l’environnement au cadre scolaire.