Conclusion

L’institution scolaire a aujourd’hui une forte ascendance sur le milieu de l’éducation relative à l’environnement. Elle en constitue même le centre. En effet, en ciblant principalement le public scolaire, les structures d’ERE et les décideurs politiques locaux se mettent sous sa coupe. L’Ecole se trouve ainsi en position de force, capable d’imposer à ses partenaires des conditions qui leur sont défavorables. Dans les partenariats Ecole/ structure d’ERE, l’institution scolaire domine et utilise l’autre pour la servir et parvenir à ses fins. Ce sont des partenariats dominants et instrumentaux. Pour travailler avec et dans l’Ecole, il est nécessaire de se plier à ses règles.

L’Ecole est régie par un mode de socialisation spécifique : la forme scolaire, qui soumet l’élève au maître. Les savoirs enseignés prennent place dans un enseignement disciplinaire régi par une culture scolaire. Or les structures d’ERE qui sont essentiellement des associations, sont étrangères à cette culture scolaire. La culture associative repose sur un mode de socialisation fondée sur l’interconnaissance. Il y a donc un choc des cultures entre la culture associative d’une part et la culture scolaire d’autre part, attisant méfiance et suspicions. Mais pour pouvoir intervenir en milieu scolaire, les associations d’ERE doivent entrer dans le moule de la culture scolaire. C’est ainsi que nous avons constaté que les éducateurs à l’environnement opèrent des choix pédagogiques proches de ceux des enseignants. L’Ecole a le pouvoir de faire infléchir les pratiques des autres parties prenantes de l’ERE car elle a une grande légitimité dans le champ éducatif.

Les choix opérés par l’Ecole en matière d’ERE sont édictés par les règles de la forme et de la culture scolaire. L’éducation relative à l’environnement soutient initialement un changement éducatif et environnemental. Tant que les directives institutionnelles et les pratiques enseignantes se sont inscrites dans cette perspective, l’ERE est restée à la marge du système éducatif, ne touchant que quelques classes par l’initiative d’enseignants innovants. Pour généraliser l’éducation à l’environnement, l’Ecole a dû en modifier les contours et le formater aux exigences du moule scolaire. C’est ainsi qu’a émergée l’éducation au développement durable. Cette dernière n’a pas été pensée par l’Ecole mais pour l’Ecole, sous l’impulsion des instances politiques internationales.

Le développement durable est devenu un savoir à acquérir, que l’on peut découper entre les différentes disciplines du système. Alors même que dans le champ scientifique, la notion n’a pas un statut établi, elle préside déjà dans le primaire et le secondaire au statut de savoir à acquérir et à transmettre. On peut donc réellement s’interroger sur le statut et la nature du développement durable en tant que savoir.